¿Es posible un planificación no parametral?
¿Es posible un planificación no parametral?
Dinorah Motta de Souza-Daniela Sabatovich
“Vivimos en la mentira del silencio. Las peores mentiras son las que niegan la existencia de lo que no se quiere que se conozca. Eso lo hacen quienes tienen el monopolio de la palabra. Y combatir ese monopolio es central.”
Emir Sader
Introducción
Quienes elaboran los planes y programas oficiales realizan un recorte cultural. Frente a ese recorte, el profesor construye un proyecto a partir de sus valoraciones acerca de las que entiende son las necesidades personales y sociales de sus estudiantes dentro de cierto contexto cultural, y al decir de Grundy, aportando sus propios significados.
Nuestro proyecto de curso se inicia mientras se desarrolla y valora el anterior, y se retoma cada vez que hacemos contacto con nuevas experiencias o planteos teóricos. Con nuevas ideas en nuestra mente, queremos renovar el abordaje del programa oficial y la construcción del curso.
En esta concepción del rol profesional docente, este tiene la autonomía para actuar como un constructor del currículo. Estamos descartando otra configuración política de su rol profesional: la del funcionario, servidor público dependiente, cuya actuación está administrativamente controlada desde fuera, que gestiona un currículo cuyas metas y fines están determinados por otros (Gitlin).
“La enseñanza no es la aplicación del curriculum, sino la continua invención, reinvención e improvisación del curriculum” (McDonald, 1989).
Al proyectar el curso de Sociología no estamos poniendo en juego una técnica, sino tomando decisiones que son políticas. Cuando el docente elige algunos contenidos, autores, corrientes de pensamiento y los presenta con ciertas metodologías, pone a disposición de los estudiantes ciertos saberes y deja afuera a otros. No son decisiones menores, por lo cual requieren de nuestra colectiva reflexión.
Como plantea De Souza Silva (2008, pp. 3) no existe un modo de pensar neutral. El pensamiento de una comunidad de actores refleja un régimen de verdades sobre la realidad y su dinámica. Dichas verdades son establecidas en el imaginario de estos actores a lo largo de su historia. Por lo tanto, un modo de pensar traduce una cierta forma de ser y sentir y condiciona una cierta forma de hacer y hablar, porque articula símbolos, códigos y significados de los que han creado dicho pensamiento. Cada proyecto didáctico, escrito o simplemente pensado, dice mucho del docente, de sus conocimientos, de sus concepciones sobre la enseñanza y sobre la disciplina que enseña, y también del colectivo al que pertenece.
De esta manera el docente y en particular los profesores de Didáctica y Adscriptores, necesitamos preguntarnos acerca de:
¿Hay un solo pensamiento sociológico?
¿Es posible un pensar la enseñanza de la Sociología desde el Sur?
¿Cómo pensamos?
¿Es posible desprendernos de la epistemología colonial?
¿Es posible desprendernos de la visión de que la ciencia es independiente de la cultura?
¿Cómo comprendemos el mundo? ¿Como occidentales?
Es necesario, casi urgente discutir acerca no sólo de cómo se construye el discurso sociológico que aparece en la clase, sino también qué discurso sociológico aparece en la clase.
Nuestro encuadre teórico
Presentamos una serie de reflexiones en clave decolonial respecto de la los fundamentos teóricos de la Sociología que enseñamos.
Estela Quintar nos propone una Didáctica no parametral entendida como aquella “postura que comprende el proceso de enseñanza como un proceso intencional de permanente promoción de ruptura de sentidos y significados en el propio devenir existencial; lo que implica definir al conocimiento como construcción de sentidos y significados (...) [y]al sujeto concreto como individuo sujetado a su territorialidad contextual y a su subjetividad”.
Esta Didáctica No Parametral se completa con la idea de Pedagogía de la Potencia que Quintar toma de Zemelman, y que hace a aquella que “provoca el deseo de saber, impulsa a la búsqueda a desarrollar la capacidad de pensar desde las funciones superiores del pensamiento articulando, interpretando, aprehendiendo y comprendiendo el mundo de la vida y usando categorialmente los cuerpos teóricos y metodológicos como patrimonios de la humanidad y parte de la cultura que nos constituye y no como dogmas indiscutibles”.
Planificar: ¿para qué?
Enseñar es una actividad pública, no neutral, que es intencional y persigue determinados ciertos propósitos y finalidades. Se desarrolla en un tiempo y espacio determinado, bajo ciertas reglas y rutinas propias de las instituciones, en determinados espacios y con ciertos recursos que condicionan la labor docente. Se trata de una labor que debe ser pensada, anticipada, por lo cual la improvisación y la rutina atentan contra su mejor desarrollo.
Sin embargo, en el ámbito de la enseñanza media la planificación es apreciada como una exigencia burocrática que no es provechosa e implica una pérdida de tiempo.
Pero existen diferentes modelos de planificación, que se sustentan en diversas concepciones de la educación y que reflejan los modelos, concepciones y representaciones del docente sobre la enseñanza, el aprendizaje y la disciplina.
Según Wittrock, la función más evidente de la planificación del enseñante es la de transformar y modificar el plan de estudios y adecuarlo a las circunstancias particulares de cada situación docente (1997:459).
En la perspectiva clásica de la Didáctica, la tarea de planificar suponía comenzar con la definición de objetivos, y acorde con estos, proseguir con el planteo de los contenidos, de las estrategias metodológicas, de las actividades y los recursos didácticos, para finalizar con las propuestas de evaluación. Hoy se considera que esta receta es poco eficaz, mecanicista y rígida.
En este caso nos planteamos la planificación didáctica como un dispositivo abierto, flexible, revisable y provisorio por medio del cual busquemos respuestas a los problemas y desafíos de la práctica, explicitando nuestros propósitos y proyectos de acción.
La investigadora uruguaya María Teresa Sales sostiene que la línea de planificación derivada de las teorías críticas de la educación y de la nueva sociología del currículo, que postula que el fenómeno educativo es un producto cultural, por ende, social, histórico, complejo y situado, no ha creado manuales de planificación educacional:
“Tal vez no llegue incluso a haberlos, en la medida en que el enfoque está puesto en lo diverso, imprevisible, complejo, del objeto estudiado, que no permite una planificación a través de modelos descontextualizados y por lo tanto transferibles a cualquier situación, esencia de los manuales tradicionales y de su enfoque de la planificación como instrumental”. (Sales, año)
Sin embargo aprecia que la planificación es necesaria “como medio de promoción del individuo como agente de cambio a través de la institución educativa como espacio decisional inserto en una comunidad dada, en un tiempo dado”. Para ello, la planificación debe ser parte de un trabajo colaborativo, compartida y discutida con los otros colegas.
Para José María Rozada: “el reto para una perspectiva crítica viene a ser qué actividades realizar para que manteniendo una coherencia con los objetivos y los contenidos seleccionados favorezcamos en los alumnos el desarrollo de un pensamiento y una actitud críticos, además de la capacidad para ejercitarlos”.
Desde una perspectiva crítica en lugar de planificación se plantea la idea de proyecto didáctico. No se trata meramente de un cambio de palabras. Para Boutinet (1990:13) cuando alguien proyecta, delibera respecto de los sentidos personales y los significados sociales de la enseñanza de un tema en particular, de las metas formativas de esa disciplina y en el marco más general, su concepción sobre la educación.
Proyectar implica un conjunto de procesos psicológicos por medio de los cuales una persona se representa el futuro, “pasa revista a medios y fines, y construye un marco o estructura que le sirva de guía a la actividad futura” (Wittrock, 1997:454).
Desde este enfoque se cuestiona de la supuesta neutralidad que le asignaba el enfoque instrumentalista, y plantea otras cuestiones que no son meramente técnicas. La dimensión de lo subjetivo, lo ideológico, lo político, lo social y lo contextual están presentes y condicionan el proyecto del docente.
Para Estela Quintar justamente lo didáctico ha quedado entrampado en ciertos parámetros e imposiciones que lo han sometido, le han quitado libertad al docente. Esta pensadora jerarquiza la enseñanza como tal y plantea un reconocimiento de los enseñantes en todos los niveles educativos. Propone una Didáctica no Parametral o de la potenciación de lo humano.
Desde una Didáctica No Parametral la construcción de un proyecto supone tomar conciencia y explicitar los deseos, intenciones, propósitos educativos y la selección de los contenidos disciplinares, que amerita una fundamentación desde lo epistemológico y lo didáctico que es parte del proyecto.
El guión conjetural es un documento en el cual los docentes planteamos las acciones a llevar adelante, definiendo la secuencia didáctica a desarrollar que incluye las acciones del docente, las actividades de los alumnos y los recursos a utilizar.
El proyecto y el guión conjetural de la clase, no pueden ser una secuencia lineal de pasos a seguir, sino una propuesta que nos permitan reflexionar sobre el qué, cómo, por qué y para qué enseñamos.
Solo la autorreflexión de lo que somos y de porqué somos lo que somos, nos impulsará a comprender, aprehender y encontrarnos activamente en el presente y en la construcción propositiva de proyectos de vida individual y social, libertarios y democráticos. (Quintar, 2006:27)
El desafío es desnaturalizar lo que se es y lo que se vive para generar, como acto educativo, actos de con-ciencia fundados científicamente y promover la libertad como “capacidad de elección”. (Quintar, 2006:28).
Siguiendo a Estela Quintar queremos plantear algunas preguntas que hurgan en aspectos muy profundos y que apuntan a la generación de un proyecto didáctico que implique una transformación real de nuestras acciones docentes.
¿Por qué las teorías críticas se enseñan acríticamente y muchas veces dogmáticamente?
¿Cuáles son las autorreferencias histórico-sociales desde las cuales construimos conocimientos en nuestro continente?
¿Qué gatillamientos son necesarios para provocar procesos de enseñanza y aprendizaje transformativos?
¿Cómo hemos aprendido el mundo los latinoamericanos?
¿Qué emociones atravesaron nuestros aprendizajes de vida civilizada?
¿Cómo se configura nuestra autorreferencia subjetiva y social?
¿Dónde situarse cuando planifico? ¿En el parámetro o en la situación?
3. Modelos encontrados
3.1. El debate epistémico: De la homogeneidad epistemológica a la epistemología pluralista (pasando por el pluralismo epistemológico)
¿Qué significa homogeneidad epistemológica? Nuestras matrices están atravesadas por la racionalidad positivista, cientificista y tecnocrática, por el liberalismo en lo político y por el capitalismo, en lo económico.
Hay un imperio epistemológico que impone un criterio de verdad y se ejerce violencia epistemológica. Es el resultado de la hegemonía geopolítica, historiográfica y epistemológica introducida desde el Europa y Estados Unidos, se imponen como principio y fundamento de la historia e imponen la supremacía de la razón moderna-colonial/capitalista/ patriarcal como única episteme. La homogeneidad epistemológica ha caracterizado la producción sociológica y la enseñanza de la Sociología.
En el ámbito latinoamericano se ha planteado una Sociología alternativa a las corrientes hegemónicas procurando otra forma de pensar e investigar lo social (Alarcón, 2001:497). Pensar Latinoamérica desde sí misma para la construcción de otra episteme.
“Es un buen momento para comenzar a desarrollar una Sociología de la alteridad fundadora, que se fundamente en la expresión y autonomía del otro como persona y no como individuo y menos como cosa.” (Alarcón, 2001:509).
Lanz (1998) señala que estamos en un ambiente de liberación para la producción sociológica, para la “autonomía epistemológica”. Se pretende así el desarrollo de una Sociología Latinoamericana que parta de otra episteme, tan legítima como cualquier otra.
Se pregunta Alarcón: ¿es posible una Sociología auténtica en nuestros contextos de dependencia, empobrecimiento y pobreza, y exclusión? “Si algo ha demostrado el genuino pensamiento latinoamericano, representado por Martí, Artigas, Mariátegui, Freire, es que a partir de la autoconciencia o concienciación de su realidad (alienación, opresión, exclusión) vaya generando desde su misma praxis histórica y cotidiana una episteme, por su puesto liberadora. Es decir, una Sociología Latinoamericana, ...que emerge de la praxis histórica y que la piensa desde la existencia personalizada del científico social, el que habiéndose liberado personal y proféticamente, vive anticipadamente un hombre nuevo (Dussel, 1973).
De modo que la práctica sociológica debe ir de la mano con el compromiso político de cada científico social, que intenta superar la modernidad del sujeto dominador y devela nuestro oculto ser latinoamericano”. (Alarcón, 2001).
Hoy con la muerte de las utopías, merece la pena no resucitarlas, sino plantear otras búsquedas, otros caminos, la heterotopía puede ser esa posibilidad. Ejercitarse de este modo, implicaría una modificación radical de nuestros actos cognoscitivos y accesos a la realidad mostrada por la modernidad. (Alarcón, 2001)
¿Cuál es lugar que le damos en los programas oficiales a la producción teórica latinoamericana?
Para Walsh, es necesario construir “nuevos marcos epistemológicos que pluralizan, problematizan y desafían la noción de un pensamiento y conocimiento totalitario, único y universal”
Debatir acerca de epistemologías no lleva a preguntarnos lo que Ferreirós se pregunta acerca de las matrices epistémicas que nos habitan, ¿cuáles son?
¿Son aquellas que nos permiten valorar el conocimiento que cotidianamente construimos en nuestros lugares de trabajo, en nuestros hogares, nuestro transitar por la ciudad, nuestro conversar con otros, o son aquellas que suponen que el conocimiento es validado y legitimado solamente por los especialistas? (Ferreirós, 2015:3)
Entonces es necesario desarrollar nuestro derecho epistémico, rompiendo con el privilegio epistemológico. Se propone introducir el debate acerca de los conceptos de Pluralismo epistémico y epistemología pluralista. Por pluralismo epistemológico se alude a un eclecticismo, varios paradigmas, varios modelos, varias epistemes, varias formas de pensar, puestos en juego y en movimiento. En tanto la epistemología pluralista, se propone como un pensamiento de la pluralidad y del acontecimiento, concebido como multiplicidad de singularidades. (Prada Alcoreza, 2014:13)
El pluralismo epistemológico es una demanda democrática, en tanto que la epistemología pluralista es una ruptura epistemológica con las formas de pensar modernos. (Prada Alcoreza. 2014:14)
La propuesta consiste en ir transitando del pluralismo epistemológico hacia la epistemología pluralista, dado que el pluralismo epistemológico democratiza los saberes, y esto permitiría una transformación estructural de la enseñanza.
Este proceso en el pasaje de una epistemología a otra, permite preguntarse si existe una epistemología decolonizadora. Esta epistemología nacería de la experiencia dramática y dolorosa de los cuerpos colonizados, emergiendo de la experiencia de despojo, que permite tomar consciencia.
Nace también como conocimiento de las dominaciones múltiples, de sus tecnologías de poder, descubriendo la ficción de los discursos de legitimación, la apariencia de las instituciones, así como el rostro descarnado de sus ejecutores, sean patrones, administradores o juristas. La epistemología descolonizadora también emerge como conocimiento de las potencialidades inherentes a los cuerpos de los condenados de la tierra, de sus fuerzas y energías desbordantes, de sus capacidades de movilización y poder destructivo que contienen. (Prada Alcoreza. 2014 pp. 23-24)
3.2. ¿Cómo sería una planificación No parametral?
En la planificación no parametral la organización temporal-espacial es central, dado que es la forma de organizar todo aquello que necesite de un cierto ordenamiento temporal-espacial de y en las acciones cotidianas.
Por otro lado esta no parametralidad considerada a la planificación como una hipótesis de trabajo que se irá reformulando durante el proceso. GUIÓN CONJETURAL
Se compone de un eje integrador que parte de recortes de realidad a partir de los cuales se originan los objetivos.
Para seleccionar estos recortes se deben tener en cuenta algunos elementos que son:
a. los aspectos problematizadores,
b. los conceptos estructurantes,
c. contenidos disciplinares por área de conocimiento,
d. intención educativa y la evaluación.
A su vez estos recortes deben focalizarse los aspectos económicos, políticos y culturales de cada problemática a abordar.
El sentido de la planificación, está dado por la necesidad vital que genera la conciencia, por un lado de la fluidez de la temporalidad, y por otro los múltiples tiempos que habitan simultáneamente en esa fluidez, es decir el tiempo de los que intervienen en esas situaciones de vida (Quintar 2006, pp.77).
En la planificación desde la Didáctica no parametral e Integradora, existen tres elementos sustantivos (Quintar 2006, pp.80):
⦁ Un sujeto sujetado a su subjetividad y a su situacionalidad histórica,
⦁ Su ángulo de mirada, su ángulo de razonamiento con el mundo, su referencia epistémica
⦁ Un mundo simbólico, un sistema de significado que configura a la realidad histórica, la realidad y lo real.
Dependerá del ángulo de la mirada del sujeto y sus subjetividad, lo que hace que el mundo ofrece, lo que la naturaleza ofrece se vea y se construya de determinada manera. (Quintar 2006:80).
Es a partir del ángulo de construcción epistémica, (Quintar 2006:80) que el docente desarrollará su planificación o hipótesis de trabajo.
Quintar entiende por Ángulo de construcción epistémica (ACE), el “punto central de construcción de conocimiento -sentidos y significados- en permanente “apertura” de complejización del pensamiento, asumiendo la sujeción del sujeto a su propia subjetividad, a lo real, a su decodificación y a los horizontes posibles que éste ángulo en su apertura ofrece”. (Quintar 2006:80)
Este ángulo le permitirá al docente asumir una Postura Epistemológica (PE), que supone las teorías, pero también las emociones, las sensaciones, las prácticas, etc. y hablamos del conocer, por sobre el conocimiento, para hacer énfasis en la participación del sujeto que conoce por sobre el conocimiento como objeto producido. A estos modos de conocer, los llamaremos postura epistémica, que es por lo tanto ético-política, porque implica un desde dónde estamos parados para establecer relaciones de conocimiento con el mundo, con nosotros mismos y con los otros.
¿A qué se sujeta el sujeto?
Desde la didáctica parametral, el sujeto se sujeta a lo programático (el programa, las normas que de él emanan), mientras que desde lo no parametral, el sujeto se sujeta a su propia subjetividad.
Desde la didáctica no parametral, es necesario para una nueva forma de planificar:
Primero: reconocimiento de la existencia de Parámetros de acción y de pensamiento como “Construcciones simbólicas de sentidos y significados con los que articulamos nuestra subjetividad y nuestro ángulo epistémico de construcción del mundo” (Quintar, 2006. Pp. 40.)
Segundo: Hacer visibles las Matrices Epistémico-pedagógicas (MEP), entendidas como “tejido más o menos articulado, compuesto por categorías, emociones, sensaciones expresiones y movimientos corporales, memorias, olvidos, experiencias vividas y prácticas cotidianas cuyo entramado se compone de los modos del conocer y las relaciones de conocimiento que establecemos, y de la tarea de enseñar que constituye a educadores y educadoras en su estar siendo”. (Ferreirós, 2015)
Tercero: Construir Relaciones de conocimiento, como la capacidad que tiene cada individuo de colocarse en su mundo, colocarse entendido no como capacidad de explicarlo, sino como posibilidad de reconocerlo. Esta relación es dinámica se va construyendo con el paso del tiempo, no se da de una vez y para siempre. (Zemelman, 2006. Pp. 82 y ss.)
El eje integrador:
La didáctica no parametral se compone de un eje integrador que parte de recortes de realidad a partir de los cuales se originan los objetivos.
Pensar una clase, un curso a partir de un eje integrador implica partir de una situación problemática vivida.
Eje integrador: recorte de la realidad seleccionada, que le da sentido y significado a todo lo que sucede o sucederá en el contexto didáctico.
El eje integrador toma en cuenta:
⦁ al sujeto que aprende y su subjetividad. (Quintar, 2006, pp.97)
⦁ al contexto histórico-social de donde emerge la situación de enseñanza-aprendizaje, considerando sus creencias, mitos, ritos; es decir el mundo de simbolizaciones que configuran el imaginario social y su identidad cultural (Quintar, 2006, pp.97)
⦁ al sujeto que enseña como sujeto historizado en su intencionalidad de enseñar. (Quintar, 2006, pp.97)
Componentes del Eje Integrador:
a. El recorte de la realidad a abordada, como eje direccional de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es el problema a abordar (ya sea teórico o de la vida cotidiana). Ver Ficha N° 2. Herramientas para el análisis de la práctica.
Aquí el docente pensará:
⦁ la situación problemática a trabajar en la clase;
⦁ los conceptos estructurantes;
⦁ la intención educativa
En el recorte se tiene en cuenta:
⦁ Los contenidos disciplinares, que son los que darían respuestas científicas a las interrogantes que la situación problemática genera.
⦁ Los conceptos estructurantes, son aquellas categorías o conceptos ordenadores que permiten construir la lógica disciplinar y comprender los fenómenos. Estos conceptos ordenadores deben tener en cuenta: la lógica disciplinar, desde un enfoque crítico, la edad de los sujetos de aprendizaje.
⦁ La evaluación, es valorar el proceso vivido a través de la reconstrucción del recorrido de todos los componentes que intervienen en la situación de enseñanza y de aprendizaje.
b. la intencionalidad educativa de ese recorte, que está configurada por la acción del docente, el contenido que se pretende enseñar y la proyección social del aprendizaje. (Quintar, 2006, pp.98).
Aqui es posible pensar en los objetivos en el proyecto no parametral.
4. Un posible diseño no parametral
Es necesario que tal diseño atiende la situación e intereses del alumnado. Es al mismo tiempo conjetural y se juega en los contenidos y en la metodología.
Intentar descubrir las estructuras, los discursos, las ideologías y epistemologías que sostienen y refuerzan las situaciones de privilegio. El privilegio de ser blanco, varón, con una favorable ubicación de clase, heterosexista, imperial y colonial opera, habitualmente consolidando el derecho de reclamar objetividad y neutralidad.
Evidencia la existencia de un imperio epistemológico que impone un criterio de verdad y violencia epistemológica, para alertar sobre las estrategias de disciplinamiento desplegadas mediante la información.
Reconocimiento de modos alternativos de pensar y razonar y cuestionamientos a la ciencia normal
- Dar lugar a expresiones culturales, filosóficas y paradigmáticas sojuzgadas.
- que importen la emociones además de los conocimientos (registro de las mismas en los apuntes)
- la primera persona, ¿por qué la tercera persona?
Pensar un curso desde la perspectiva no parametral implica ser conscientes que cada docente desarrolla un àngulo de construcciòn epistèmica (ACE), ya sea consciente inconscientemente. Tal ACE pudo haberse desarrollado a partir de ciertas matrices epistèmica-pedagògicas (MEP).
De esta manera planificar desde la njo parametralidad implicarìa pasar de la homegeneidad epistemològica al pluralismo epistemològico para llegar a las epistemologìas plurales.
Podríamos:
⦁ Dejar de ver al programa como el parámetro.
⦁ Comenzar a formularnos (a nosotros los profesores) ciertas preguntas:
a. ¿Quìenes son los clásicos? (Ver cuadro 3)
b. ¿Por què no incorporar n pensamiento posabismal? No eurocèntrico.
c. ¿Còmo vinculo la teorìa clàsica a los problemas contemporàneos? ¿Què nuevas lecturas hay sobre la teorìa clasica?
d. ¿Cuàles son los problemas hoy?
Cuadro 3
¿Quiénes y por qué ciertos pensadores se vuelven clásicos de una disciplina científica?
Oscar Mañán
Los clásicos no son los primeros pensadores sobre un fenómeno, sería arduo definir quiénes lo son, y si pudiera llegarse a tal identificación no serviría de mucho. Una idea original, muchas veces repetida, no ostenta dicho estatus de original y esclarecedora hasta que una circunstancia así lo requiera. Muchas veces, le adjudicamos el crédito a quienes no lo merecen. Si algo tiene el pensamiento como expresión de la práctica social del hombre es que por su naturaleza es social, y su característica esencial es la de ser un proceso acumulativo; tal que luego que se expresa como idea o pensamiento esta termina autonomizándose de su autor original. De allí que en la ciencia, muchas veces los que logran articular un conjunto de ideas no sean necesariamente quiénes fueron los que las parieron literalmente. Tan cierto aquello del enciclopedista Danton, de que él no se consideraba “un gigante” sino que había sabido ubicarse sobre las espaldas de otros gigantes.
Los clásicos son aquellos pensadores cuya obra resulta una síntesis tal del pensamiento en una determinada disciplina, que no solo resuelve coyuntural y transitoriamente una preocupación objetiva que existe en un momento dado, sino que también se vuelve un conjunto de ideas fuerzas, de nuevas preguntas abiertas, para seguir pensando.
Hoy aceptamos que Marx, Weber y Durkheim representan los exponentes clásicos más encumbrados de la sociología; lo cual no implica que hayan sido los primeros pensadores preocupados por aspectos que atañen a lo social como categoría de pensamiento. Claro que no, tal preocupación excede en mucho a tales pensadores, incluso a la tradición del pensamiento occidental que pone a los filósofos griegos (que también son una construcción de la filosofía occidental, especialmente de Hegel en el siglo XIX) como abanderados del pensamiento de “lo social” y “lo político”; o mismo al pensamiento semita muy anterior a nuestra era que pueden rastrearse en el viejo testamento bíblico, o tal vez el pensamiento oriental que sigue siendo una vastedad desconocida para occidente al igual que las culturas americanas pre-hispánicas. Lo que sí Marx, Weber y Durkheim hacen es una síntesis congruente del pensamiento de lo social bajo una categoría de sociedad que resuelve los problemas que a fines del siglo XIX se instituían como un campo de estudio llamado Sociología.
Los tres pensadores clásicos son deslumbrados por lo que implica el desarrollo del capitalismo como máquina productiva, capaz como ninguna otra forma de organización social anterior de potenciar el desarrollo de las fuerzas productivas materiales. Pero, que a su vez, ponen en juicio el conjunto de valores que sostenían las formas anteriores de organización social y, por supuesto, presionan sobre las formas de la conciencia social (filosofía, ideologías, ciencia y creencias, etc.).
Las condiciones políticas que ponían en tela y juicio dichas condiciones productivas y los cambios institucionales que se instituían son el contexto del nacimiento del pensamiento científico sobre lo social. Inglaterra era el mejor ejemplo de máquina productiva y Francia se constituía un cambio en la organización política que pusiera al hombre y al ciudadano como objeto de derecho pero sin cuestionar las bondades de la organización social y productiva más exitosa conocida. Alemania, abanderada en la síntesis filosófica del mundo occidental y del proceso de secularización de la historia resulta un lugar de debate de ideas imprescindible para la ciencia social naciente.
Marx, fue la síntesis más acabada de lo que en los siglos anteriores se nombraba como economía política y cuyos exponentes más lúcidos fueron Smith y Ricardo; y cuya preocupación central fue las condiciones en que se generaba la riqueza tan exitosamente en las sociedades capitalistas pero con los problemas de concentración en pocas manos llevando a condiciones sociales deprimidas a la mayoría de la población. Weber, fruto también de ese debate reacciona contra los planteamientos revolucionarios del proceso social alemán, comparte con Marx la admiración a las condiciones productivas del capitalismo pero cuestiona las nuevas formas instrumentales de racionalidad que se imponen para lograr tales fines, los que se apartan de valores tradicionales que el autor sostiene que deben estar por encima. Durkheim, identifica igualmente los problemas que están teniendo las viejas instituciones sociales para resolver los problemas de la nueva división social del trabajo le traen aparejados a la moral social que sostenía el orden en las sociedades anteriores. El Estado o el conjunto de instituciones que las relaciones sociales se dan para resolver las necesidades y los conflictos propios (religiosas, educativas, de organización política, sindical, etc.) son parte de la construcción de un objeto de estudio llamado sociología.
Todos estos autores razonan con una idea de sociedad como categoría analítica que permite dar respuesta a las necesidades de organización social para resolver o bien los problemas materiales de sobrevivencia, particularmente vinculados a la división social del trabajo y a la repartición de los bienes y servicios necesarios para las tales fines, las creencias que resguardan el orden social y promueven la acción social en las circunstancias de la vida, cuáles de ellas aparecen transformándose y cuáles de tales transformaciones se vuelve amenazadoras para el orden social vigente o alientan un cambio social.
Bibliografía
Alarcón file:///Users/post/Downloads/26301-1-86427-1-10-20130129.pdf
Ferreirós, F (2015). Hacia la descolonización de nuestras matrices epistémico-pedagógicas. Ponencia Jornadas de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires. Disponible en : www.aacademia.org/000-061/132
García , M (20013). Desarrollo del pensamiento crítico a través del currículo crítico. En Revista de Educación. Año 4 N° 6. pp 267-274. Disponible: <http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/viewFile/764/781 Accesado 23/7/2017>.
LANZ, Rigoberto. (1991): “Cuando Todo se Derrumba, Crítica de la Razón Ilustrada”. Fondo Editorial Tropykos. Caracas.
Quintar, E. (2006). La enseñanza como puente a la vida”. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, México DF.
Zemelman, H. (2006). El conocimiento como desafío posible. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, México DF.
Sales
Boutinet
Rozada
Wittrock
Dinorah Motta de Souza-Daniela Sabatovich
“Vivimos en la mentira del silencio. Las peores mentiras son las que niegan la existencia de lo que no se quiere que se conozca. Eso lo hacen quienes tienen el monopolio de la palabra. Y combatir ese monopolio es central.”
Emir Sader
Introducción
Quienes elaboran los planes y programas oficiales realizan un recorte cultural. Frente a ese recorte, el profesor construye un proyecto a partir de sus valoraciones acerca de las que entiende son las necesidades personales y sociales de sus estudiantes dentro de cierto contexto cultural, y al decir de Grundy, aportando sus propios significados.
Nuestro proyecto de curso se inicia mientras se desarrolla y valora el anterior, y se retoma cada vez que hacemos contacto con nuevas experiencias o planteos teóricos. Con nuevas ideas en nuestra mente, queremos renovar el abordaje del programa oficial y la construcción del curso.
En esta concepción del rol profesional docente, este tiene la autonomía para actuar como un constructor del currículo. Estamos descartando otra configuración política de su rol profesional: la del funcionario, servidor público dependiente, cuya actuación está administrativamente controlada desde fuera, que gestiona un currículo cuyas metas y fines están determinados por otros (Gitlin).
“La enseñanza no es la aplicación del curriculum, sino la continua invención, reinvención e improvisación del curriculum” (McDonald, 1989).
Al proyectar el curso de Sociología no estamos poniendo en juego una técnica, sino tomando decisiones que son políticas. Cuando el docente elige algunos contenidos, autores, corrientes de pensamiento y los presenta con ciertas metodologías, pone a disposición de los estudiantes ciertos saberes y deja afuera a otros. No son decisiones menores, por lo cual requieren de nuestra colectiva reflexión.
Como plantea De Souza Silva (2008, pp. 3) no existe un modo de pensar neutral. El pensamiento de una comunidad de actores refleja un régimen de verdades sobre la realidad y su dinámica. Dichas verdades son establecidas en el imaginario de estos actores a lo largo de su historia. Por lo tanto, un modo de pensar traduce una cierta forma de ser y sentir y condiciona una cierta forma de hacer y hablar, porque articula símbolos, códigos y significados de los que han creado dicho pensamiento. Cada proyecto didáctico, escrito o simplemente pensado, dice mucho del docente, de sus conocimientos, de sus concepciones sobre la enseñanza y sobre la disciplina que enseña, y también del colectivo al que pertenece.
De esta manera el docente y en particular los profesores de Didáctica y Adscriptores, necesitamos preguntarnos acerca de:
¿Hay un solo pensamiento sociológico?
¿Es posible un pensar la enseñanza de la Sociología desde el Sur?
¿Cómo pensamos?
¿Es posible desprendernos de la epistemología colonial?
¿Es posible desprendernos de la visión de que la ciencia es independiente de la cultura?
¿Cómo comprendemos el mundo? ¿Como occidentales?
Es necesario, casi urgente discutir acerca no sólo de cómo se construye el discurso sociológico que aparece en la clase, sino también qué discurso sociológico aparece en la clase.
Nuestro encuadre teórico
Presentamos una serie de reflexiones en clave decolonial respecto de la los fundamentos teóricos de la Sociología que enseñamos.
Estela Quintar nos propone una Didáctica no parametral entendida como aquella “postura que comprende el proceso de enseñanza como un proceso intencional de permanente promoción de ruptura de sentidos y significados en el propio devenir existencial; lo que implica definir al conocimiento como construcción de sentidos y significados (...) [y]al sujeto concreto como individuo sujetado a su territorialidad contextual y a su subjetividad”.
Esta Didáctica No Parametral se completa con la idea de Pedagogía de la Potencia que Quintar toma de Zemelman, y que hace a aquella que “provoca el deseo de saber, impulsa a la búsqueda a desarrollar la capacidad de pensar desde las funciones superiores del pensamiento articulando, interpretando, aprehendiendo y comprendiendo el mundo de la vida y usando categorialmente los cuerpos teóricos y metodológicos como patrimonios de la humanidad y parte de la cultura que nos constituye y no como dogmas indiscutibles”.
Planificar: ¿para qué?
Enseñar es una actividad pública, no neutral, que es intencional y persigue determinados ciertos propósitos y finalidades. Se desarrolla en un tiempo y espacio determinado, bajo ciertas reglas y rutinas propias de las instituciones, en determinados espacios y con ciertos recursos que condicionan la labor docente. Se trata de una labor que debe ser pensada, anticipada, por lo cual la improvisación y la rutina atentan contra su mejor desarrollo.
Sin embargo, en el ámbito de la enseñanza media la planificación es apreciada como una exigencia burocrática que no es provechosa e implica una pérdida de tiempo.
Pero existen diferentes modelos de planificación, que se sustentan en diversas concepciones de la educación y que reflejan los modelos, concepciones y representaciones del docente sobre la enseñanza, el aprendizaje y la disciplina.
Según Wittrock, la función más evidente de la planificación del enseñante es la de transformar y modificar el plan de estudios y adecuarlo a las circunstancias particulares de cada situación docente (1997:459).
En la perspectiva clásica de la Didáctica, la tarea de planificar suponía comenzar con la definición de objetivos, y acorde con estos, proseguir con el planteo de los contenidos, de las estrategias metodológicas, de las actividades y los recursos didácticos, para finalizar con las propuestas de evaluación. Hoy se considera que esta receta es poco eficaz, mecanicista y rígida.
En este caso nos planteamos la planificación didáctica como un dispositivo abierto, flexible, revisable y provisorio por medio del cual busquemos respuestas a los problemas y desafíos de la práctica, explicitando nuestros propósitos y proyectos de acción.
La investigadora uruguaya María Teresa Sales sostiene que la línea de planificación derivada de las teorías críticas de la educación y de la nueva sociología del currículo, que postula que el fenómeno educativo es un producto cultural, por ende, social, histórico, complejo y situado, no ha creado manuales de planificación educacional:
“Tal vez no llegue incluso a haberlos, en la medida en que el enfoque está puesto en lo diverso, imprevisible, complejo, del objeto estudiado, que no permite una planificación a través de modelos descontextualizados y por lo tanto transferibles a cualquier situación, esencia de los manuales tradicionales y de su enfoque de la planificación como instrumental”. (Sales, año)
Sin embargo aprecia que la planificación es necesaria “como medio de promoción del individuo como agente de cambio a través de la institución educativa como espacio decisional inserto en una comunidad dada, en un tiempo dado”. Para ello, la planificación debe ser parte de un trabajo colaborativo, compartida y discutida con los otros colegas.
Para José María Rozada: “el reto para una perspectiva crítica viene a ser qué actividades realizar para que manteniendo una coherencia con los objetivos y los contenidos seleccionados favorezcamos en los alumnos el desarrollo de un pensamiento y una actitud críticos, además de la capacidad para ejercitarlos”.
Desde una perspectiva crítica en lugar de planificación se plantea la idea de proyecto didáctico. No se trata meramente de un cambio de palabras. Para Boutinet (1990:13) cuando alguien proyecta, delibera respecto de los sentidos personales y los significados sociales de la enseñanza de un tema en particular, de las metas formativas de esa disciplina y en el marco más general, su concepción sobre la educación.
Proyectar implica un conjunto de procesos psicológicos por medio de los cuales una persona se representa el futuro, “pasa revista a medios y fines, y construye un marco o estructura que le sirva de guía a la actividad futura” (Wittrock, 1997:454).
Desde este enfoque se cuestiona de la supuesta neutralidad que le asignaba el enfoque instrumentalista, y plantea otras cuestiones que no son meramente técnicas. La dimensión de lo subjetivo, lo ideológico, lo político, lo social y lo contextual están presentes y condicionan el proyecto del docente.
Para Estela Quintar justamente lo didáctico ha quedado entrampado en ciertos parámetros e imposiciones que lo han sometido, le han quitado libertad al docente. Esta pensadora jerarquiza la enseñanza como tal y plantea un reconocimiento de los enseñantes en todos los niveles educativos. Propone una Didáctica no Parametral o de la potenciación de lo humano.
Desde una Didáctica No Parametral la construcción de un proyecto supone tomar conciencia y explicitar los deseos, intenciones, propósitos educativos y la selección de los contenidos disciplinares, que amerita una fundamentación desde lo epistemológico y lo didáctico que es parte del proyecto.
El guión conjetural es un documento en el cual los docentes planteamos las acciones a llevar adelante, definiendo la secuencia didáctica a desarrollar que incluye las acciones del docente, las actividades de los alumnos y los recursos a utilizar.
El proyecto y el guión conjetural de la clase, no pueden ser una secuencia lineal de pasos a seguir, sino una propuesta que nos permitan reflexionar sobre el qué, cómo, por qué y para qué enseñamos.
Solo la autorreflexión de lo que somos y de porqué somos lo que somos, nos impulsará a comprender, aprehender y encontrarnos activamente en el presente y en la construcción propositiva de proyectos de vida individual y social, libertarios y democráticos. (Quintar, 2006:27)
El desafío es desnaturalizar lo que se es y lo que se vive para generar, como acto educativo, actos de con-ciencia fundados científicamente y promover la libertad como “capacidad de elección”. (Quintar, 2006:28).
Siguiendo a Estela Quintar queremos plantear algunas preguntas que hurgan en aspectos muy profundos y que apuntan a la generación de un proyecto didáctico que implique una transformación real de nuestras acciones docentes.
¿Por qué las teorías críticas se enseñan acríticamente y muchas veces dogmáticamente?
¿Cuáles son las autorreferencias histórico-sociales desde las cuales construimos conocimientos en nuestro continente?
¿Qué gatillamientos son necesarios para provocar procesos de enseñanza y aprendizaje transformativos?
¿Cómo hemos aprendido el mundo los latinoamericanos?
¿Qué emociones atravesaron nuestros aprendizajes de vida civilizada?
¿Cómo se configura nuestra autorreferencia subjetiva y social?
¿Dónde situarse cuando planifico? ¿En el parámetro o en la situación?
3. Modelos encontrados
3.1. El debate epistémico: De la homogeneidad epistemológica a la epistemología pluralista (pasando por el pluralismo epistemológico)
¿Qué significa homogeneidad epistemológica? Nuestras matrices están atravesadas por la racionalidad positivista, cientificista y tecnocrática, por el liberalismo en lo político y por el capitalismo, en lo económico.
Hay un imperio epistemológico que impone un criterio de verdad y se ejerce violencia epistemológica. Es el resultado de la hegemonía geopolítica, historiográfica y epistemológica introducida desde el Europa y Estados Unidos, se imponen como principio y fundamento de la historia e imponen la supremacía de la razón moderna-colonial/capitalista/ patriarcal como única episteme. La homogeneidad epistemológica ha caracterizado la producción sociológica y la enseñanza de la Sociología.
En el ámbito latinoamericano se ha planteado una Sociología alternativa a las corrientes hegemónicas procurando otra forma de pensar e investigar lo social (Alarcón, 2001:497). Pensar Latinoamérica desde sí misma para la construcción de otra episteme.
“Es un buen momento para comenzar a desarrollar una Sociología de la alteridad fundadora, que se fundamente en la expresión y autonomía del otro como persona y no como individuo y menos como cosa.” (Alarcón, 2001:509).
Lanz (1998) señala que estamos en un ambiente de liberación para la producción sociológica, para la “autonomía epistemológica”. Se pretende así el desarrollo de una Sociología Latinoamericana que parta de otra episteme, tan legítima como cualquier otra.
Se pregunta Alarcón: ¿es posible una Sociología auténtica en nuestros contextos de dependencia, empobrecimiento y pobreza, y exclusión? “Si algo ha demostrado el genuino pensamiento latinoamericano, representado por Martí, Artigas, Mariátegui, Freire, es que a partir de la autoconciencia o concienciación de su realidad (alienación, opresión, exclusión) vaya generando desde su misma praxis histórica y cotidiana una episteme, por su puesto liberadora. Es decir, una Sociología Latinoamericana, ...que emerge de la praxis histórica y que la piensa desde la existencia personalizada del científico social, el que habiéndose liberado personal y proféticamente, vive anticipadamente un hombre nuevo (Dussel, 1973).
De modo que la práctica sociológica debe ir de la mano con el compromiso político de cada científico social, que intenta superar la modernidad del sujeto dominador y devela nuestro oculto ser latinoamericano”. (Alarcón, 2001).
Hoy con la muerte de las utopías, merece la pena no resucitarlas, sino plantear otras búsquedas, otros caminos, la heterotopía puede ser esa posibilidad. Ejercitarse de este modo, implicaría una modificación radical de nuestros actos cognoscitivos y accesos a la realidad mostrada por la modernidad. (Alarcón, 2001)
¿Cuál es lugar que le damos en los programas oficiales a la producción teórica latinoamericana?
Para Walsh, es necesario construir “nuevos marcos epistemológicos que pluralizan, problematizan y desafían la noción de un pensamiento y conocimiento totalitario, único y universal”
Debatir acerca de epistemologías no lleva a preguntarnos lo que Ferreirós se pregunta acerca de las matrices epistémicas que nos habitan, ¿cuáles son?
¿Son aquellas que nos permiten valorar el conocimiento que cotidianamente construimos en nuestros lugares de trabajo, en nuestros hogares, nuestro transitar por la ciudad, nuestro conversar con otros, o son aquellas que suponen que el conocimiento es validado y legitimado solamente por los especialistas? (Ferreirós, 2015:3)
Entonces es necesario desarrollar nuestro derecho epistémico, rompiendo con el privilegio epistemológico. Se propone introducir el debate acerca de los conceptos de Pluralismo epistémico y epistemología pluralista. Por pluralismo epistemológico se alude a un eclecticismo, varios paradigmas, varios modelos, varias epistemes, varias formas de pensar, puestos en juego y en movimiento. En tanto la epistemología pluralista, se propone como un pensamiento de la pluralidad y del acontecimiento, concebido como multiplicidad de singularidades. (Prada Alcoreza, 2014:13)
El pluralismo epistemológico es una demanda democrática, en tanto que la epistemología pluralista es una ruptura epistemológica con las formas de pensar modernos. (Prada Alcoreza. 2014:14)
La propuesta consiste en ir transitando del pluralismo epistemológico hacia la epistemología pluralista, dado que el pluralismo epistemológico democratiza los saberes, y esto permitiría una transformación estructural de la enseñanza.
Este proceso en el pasaje de una epistemología a otra, permite preguntarse si existe una epistemología decolonizadora. Esta epistemología nacería de la experiencia dramática y dolorosa de los cuerpos colonizados, emergiendo de la experiencia de despojo, que permite tomar consciencia.
Nace también como conocimiento de las dominaciones múltiples, de sus tecnologías de poder, descubriendo la ficción de los discursos de legitimación, la apariencia de las instituciones, así como el rostro descarnado de sus ejecutores, sean patrones, administradores o juristas. La epistemología descolonizadora también emerge como conocimiento de las potencialidades inherentes a los cuerpos de los condenados de la tierra, de sus fuerzas y energías desbordantes, de sus capacidades de movilización y poder destructivo que contienen. (Prada Alcoreza. 2014 pp. 23-24)
3.2. ¿Cómo sería una planificación No parametral?
En la planificación no parametral la organización temporal-espacial es central, dado que es la forma de organizar todo aquello que necesite de un cierto ordenamiento temporal-espacial de y en las acciones cotidianas.
Por otro lado esta no parametralidad considerada a la planificación como una hipótesis de trabajo que se irá reformulando durante el proceso. GUIÓN CONJETURAL
Se compone de un eje integrador que parte de recortes de realidad a partir de los cuales se originan los objetivos.
Para seleccionar estos recortes se deben tener en cuenta algunos elementos que son:
a. los aspectos problematizadores,
b. los conceptos estructurantes,
c. contenidos disciplinares por área de conocimiento,
d. intención educativa y la evaluación.
A su vez estos recortes deben focalizarse los aspectos económicos, políticos y culturales de cada problemática a abordar.
El sentido de la planificación, está dado por la necesidad vital que genera la conciencia, por un lado de la fluidez de la temporalidad, y por otro los múltiples tiempos que habitan simultáneamente en esa fluidez, es decir el tiempo de los que intervienen en esas situaciones de vida (Quintar 2006, pp.77).
En la planificación desde la Didáctica no parametral e Integradora, existen tres elementos sustantivos (Quintar 2006, pp.80):
⦁ Un sujeto sujetado a su subjetividad y a su situacionalidad histórica,
⦁ Su ángulo de mirada, su ángulo de razonamiento con el mundo, su referencia epistémica
⦁ Un mundo simbólico, un sistema de significado que configura a la realidad histórica, la realidad y lo real.
Dependerá del ángulo de la mirada del sujeto y sus subjetividad, lo que hace que el mundo ofrece, lo que la naturaleza ofrece se vea y se construya de determinada manera. (Quintar 2006:80).
Es a partir del ángulo de construcción epistémica, (Quintar 2006:80) que el docente desarrollará su planificación o hipótesis de trabajo.
Quintar entiende por Ángulo de construcción epistémica (ACE), el “punto central de construcción de conocimiento -sentidos y significados- en permanente “apertura” de complejización del pensamiento, asumiendo la sujeción del sujeto a su propia subjetividad, a lo real, a su decodificación y a los horizontes posibles que éste ángulo en su apertura ofrece”. (Quintar 2006:80)
Este ángulo le permitirá al docente asumir una Postura Epistemológica (PE), que supone las teorías, pero también las emociones, las sensaciones, las prácticas, etc. y hablamos del conocer, por sobre el conocimiento, para hacer énfasis en la participación del sujeto que conoce por sobre el conocimiento como objeto producido. A estos modos de conocer, los llamaremos postura epistémica, que es por lo tanto ético-política, porque implica un desde dónde estamos parados para establecer relaciones de conocimiento con el mundo, con nosotros mismos y con los otros.
¿A qué se sujeta el sujeto?
Desde la didáctica parametral, el sujeto se sujeta a lo programático (el programa, las normas que de él emanan), mientras que desde lo no parametral, el sujeto se sujeta a su propia subjetividad.
Desde la didáctica no parametral, es necesario para una nueva forma de planificar:
Primero: reconocimiento de la existencia de Parámetros de acción y de pensamiento como “Construcciones simbólicas de sentidos y significados con los que articulamos nuestra subjetividad y nuestro ángulo epistémico de construcción del mundo” (Quintar, 2006. Pp. 40.)
Segundo: Hacer visibles las Matrices Epistémico-pedagógicas (MEP), entendidas como “tejido más o menos articulado, compuesto por categorías, emociones, sensaciones expresiones y movimientos corporales, memorias, olvidos, experiencias vividas y prácticas cotidianas cuyo entramado se compone de los modos del conocer y las relaciones de conocimiento que establecemos, y de la tarea de enseñar que constituye a educadores y educadoras en su estar siendo”. (Ferreirós, 2015)
Tercero: Construir Relaciones de conocimiento, como la capacidad que tiene cada individuo de colocarse en su mundo, colocarse entendido no como capacidad de explicarlo, sino como posibilidad de reconocerlo. Esta relación es dinámica se va construyendo con el paso del tiempo, no se da de una vez y para siempre. (Zemelman, 2006. Pp. 82 y ss.)
El eje integrador:
La didáctica no parametral se compone de un eje integrador que parte de recortes de realidad a partir de los cuales se originan los objetivos.
Pensar una clase, un curso a partir de un eje integrador implica partir de una situación problemática vivida.
Eje integrador: recorte de la realidad seleccionada, que le da sentido y significado a todo lo que sucede o sucederá en el contexto didáctico.
El eje integrador toma en cuenta:
⦁ al sujeto que aprende y su subjetividad. (Quintar, 2006, pp.97)
⦁ al contexto histórico-social de donde emerge la situación de enseñanza-aprendizaje, considerando sus creencias, mitos, ritos; es decir el mundo de simbolizaciones que configuran el imaginario social y su identidad cultural (Quintar, 2006, pp.97)
⦁ al sujeto que enseña como sujeto historizado en su intencionalidad de enseñar. (Quintar, 2006, pp.97)
Componentes del Eje Integrador:
a. El recorte de la realidad a abordada, como eje direccional de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es el problema a abordar (ya sea teórico o de la vida cotidiana). Ver Ficha N° 2. Herramientas para el análisis de la práctica.
Aquí el docente pensará:
⦁ la situación problemática a trabajar en la clase;
⦁ los conceptos estructurantes;
⦁ la intención educativa
En el recorte se tiene en cuenta:
⦁ Los contenidos disciplinares, que son los que darían respuestas científicas a las interrogantes que la situación problemática genera.
⦁ Los conceptos estructurantes, son aquellas categorías o conceptos ordenadores que permiten construir la lógica disciplinar y comprender los fenómenos. Estos conceptos ordenadores deben tener en cuenta: la lógica disciplinar, desde un enfoque crítico, la edad de los sujetos de aprendizaje.
⦁ La evaluación, es valorar el proceso vivido a través de la reconstrucción del recorrido de todos los componentes que intervienen en la situación de enseñanza y de aprendizaje.
b. la intencionalidad educativa de ese recorte, que está configurada por la acción del docente, el contenido que se pretende enseñar y la proyección social del aprendizaje. (Quintar, 2006, pp.98).
Aqui es posible pensar en los objetivos en el proyecto no parametral.
4. Un posible diseño no parametral
Es necesario que tal diseño atiende la situación e intereses del alumnado. Es al mismo tiempo conjetural y se juega en los contenidos y en la metodología.
Intentar descubrir las estructuras, los discursos, las ideologías y epistemologías que sostienen y refuerzan las situaciones de privilegio. El privilegio de ser blanco, varón, con una favorable ubicación de clase, heterosexista, imperial y colonial opera, habitualmente consolidando el derecho de reclamar objetividad y neutralidad.
Evidencia la existencia de un imperio epistemológico que impone un criterio de verdad y violencia epistemológica, para alertar sobre las estrategias de disciplinamiento desplegadas mediante la información.
Reconocimiento de modos alternativos de pensar y razonar y cuestionamientos a la ciencia normal
- Dar lugar a expresiones culturales, filosóficas y paradigmáticas sojuzgadas.
- que importen la emociones además de los conocimientos (registro de las mismas en los apuntes)
- la primera persona, ¿por qué la tercera persona?
Pensar un curso desde la perspectiva no parametral implica ser conscientes que cada docente desarrolla un àngulo de construcciòn epistèmica (ACE), ya sea consciente inconscientemente. Tal ACE pudo haberse desarrollado a partir de ciertas matrices epistèmica-pedagògicas (MEP).
De esta manera planificar desde la njo parametralidad implicarìa pasar de la homegeneidad epistemològica al pluralismo epistemològico para llegar a las epistemologìas plurales.
Podríamos:
⦁ Dejar de ver al programa como el parámetro.
⦁ Comenzar a formularnos (a nosotros los profesores) ciertas preguntas:
a. ¿Quìenes son los clásicos? (Ver cuadro 3)
b. ¿Por què no incorporar n pensamiento posabismal? No eurocèntrico.
c. ¿Còmo vinculo la teorìa clàsica a los problemas contemporàneos? ¿Què nuevas lecturas hay sobre la teorìa clasica?
d. ¿Cuàles son los problemas hoy?
Cuadro 3
¿Quiénes y por qué ciertos pensadores se vuelven clásicos de una disciplina científica?
Oscar Mañán
Los clásicos no son los primeros pensadores sobre un fenómeno, sería arduo definir quiénes lo son, y si pudiera llegarse a tal identificación no serviría de mucho. Una idea original, muchas veces repetida, no ostenta dicho estatus de original y esclarecedora hasta que una circunstancia así lo requiera. Muchas veces, le adjudicamos el crédito a quienes no lo merecen. Si algo tiene el pensamiento como expresión de la práctica social del hombre es que por su naturaleza es social, y su característica esencial es la de ser un proceso acumulativo; tal que luego que se expresa como idea o pensamiento esta termina autonomizándose de su autor original. De allí que en la ciencia, muchas veces los que logran articular un conjunto de ideas no sean necesariamente quiénes fueron los que las parieron literalmente. Tan cierto aquello del enciclopedista Danton, de que él no se consideraba “un gigante” sino que había sabido ubicarse sobre las espaldas de otros gigantes.
Los clásicos son aquellos pensadores cuya obra resulta una síntesis tal del pensamiento en una determinada disciplina, que no solo resuelve coyuntural y transitoriamente una preocupación objetiva que existe en un momento dado, sino que también se vuelve un conjunto de ideas fuerzas, de nuevas preguntas abiertas, para seguir pensando.
Hoy aceptamos que Marx, Weber y Durkheim representan los exponentes clásicos más encumbrados de la sociología; lo cual no implica que hayan sido los primeros pensadores preocupados por aspectos que atañen a lo social como categoría de pensamiento. Claro que no, tal preocupación excede en mucho a tales pensadores, incluso a la tradición del pensamiento occidental que pone a los filósofos griegos (que también son una construcción de la filosofía occidental, especialmente de Hegel en el siglo XIX) como abanderados del pensamiento de “lo social” y “lo político”; o mismo al pensamiento semita muy anterior a nuestra era que pueden rastrearse en el viejo testamento bíblico, o tal vez el pensamiento oriental que sigue siendo una vastedad desconocida para occidente al igual que las culturas americanas pre-hispánicas. Lo que sí Marx, Weber y Durkheim hacen es una síntesis congruente del pensamiento de lo social bajo una categoría de sociedad que resuelve los problemas que a fines del siglo XIX se instituían como un campo de estudio llamado Sociología.
Los tres pensadores clásicos son deslumbrados por lo que implica el desarrollo del capitalismo como máquina productiva, capaz como ninguna otra forma de organización social anterior de potenciar el desarrollo de las fuerzas productivas materiales. Pero, que a su vez, ponen en juicio el conjunto de valores que sostenían las formas anteriores de organización social y, por supuesto, presionan sobre las formas de la conciencia social (filosofía, ideologías, ciencia y creencias, etc.).
Las condiciones políticas que ponían en tela y juicio dichas condiciones productivas y los cambios institucionales que se instituían son el contexto del nacimiento del pensamiento científico sobre lo social. Inglaterra era el mejor ejemplo de máquina productiva y Francia se constituía un cambio en la organización política que pusiera al hombre y al ciudadano como objeto de derecho pero sin cuestionar las bondades de la organización social y productiva más exitosa conocida. Alemania, abanderada en la síntesis filosófica del mundo occidental y del proceso de secularización de la historia resulta un lugar de debate de ideas imprescindible para la ciencia social naciente.
Marx, fue la síntesis más acabada de lo que en los siglos anteriores se nombraba como economía política y cuyos exponentes más lúcidos fueron Smith y Ricardo; y cuya preocupación central fue las condiciones en que se generaba la riqueza tan exitosamente en las sociedades capitalistas pero con los problemas de concentración en pocas manos llevando a condiciones sociales deprimidas a la mayoría de la población. Weber, fruto también de ese debate reacciona contra los planteamientos revolucionarios del proceso social alemán, comparte con Marx la admiración a las condiciones productivas del capitalismo pero cuestiona las nuevas formas instrumentales de racionalidad que se imponen para lograr tales fines, los que se apartan de valores tradicionales que el autor sostiene que deben estar por encima. Durkheim, identifica igualmente los problemas que están teniendo las viejas instituciones sociales para resolver los problemas de la nueva división social del trabajo le traen aparejados a la moral social que sostenía el orden en las sociedades anteriores. El Estado o el conjunto de instituciones que las relaciones sociales se dan para resolver las necesidades y los conflictos propios (religiosas, educativas, de organización política, sindical, etc.) son parte de la construcción de un objeto de estudio llamado sociología.
Todos estos autores razonan con una idea de sociedad como categoría analítica que permite dar respuesta a las necesidades de organización social para resolver o bien los problemas materiales de sobrevivencia, particularmente vinculados a la división social del trabajo y a la repartición de los bienes y servicios necesarios para las tales fines, las creencias que resguardan el orden social y promueven la acción social en las circunstancias de la vida, cuáles de ellas aparecen transformándose y cuáles de tales transformaciones se vuelve amenazadoras para el orden social vigente o alientan un cambio social.
Bibliografía
Alarcón file:///Users/post/Downloads/26301-1-86427-1-10-20130129.pdf
Ferreirós, F (2015). Hacia la descolonización de nuestras matrices epistémico-pedagógicas. Ponencia Jornadas de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires. Disponible en : www.aacademia.org/000-061/132
García , M (20013). Desarrollo del pensamiento crítico a través del currículo crítico. En Revista de Educación. Año 4 N° 6. pp 267-274. Disponible: <http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/viewFile/764/781 Accesado 23/7/2017>.
LANZ, Rigoberto. (1991): “Cuando Todo se Derrumba, Crítica de la Razón Ilustrada”. Fondo Editorial Tropykos. Caracas.
Quintar, E. (2006). La enseñanza como puente a la vida”. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, México DF.
Zemelman, H. (2006). El conocimiento como desafío posible. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, México DF.
Sales
Boutinet
Rozada
Wittrock
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