Corte o continuidad epistemológico. Análisis de los programas de Sociología para Educación Secundaria

CORTE O CONTINUIDAD EPISTEMOLÓGICO

Análisis de los programas de Sociología para Educación Secundaria

Rosa Garrido y Daniela Sabatovich

Corte o continuidad epistemológico. Análisis de los programas de Sociología para Educación Secundaria

POSGRADO DE DIDÁCTICA DE LA SOCIOLOGÍA PARA ENSEÑANZA MEDIA

EPISTEMOLOGÍA E HISTORIA DE LAS CIENCIAS

Profesor Jorge Rasner

SUMARIO

I) Introducción

II) Desarrollo:

A) El corte epistemológico: la visión de Althusser.
ImageB) Análisis comparativo de los programas de Sociología para Educación Secundaria Planes 1976 y 2006, desde el positivismo lógico y desde la Teoría Crítica.

III) Consideraciones finales:

A) Nuestra postura epistemológica.
B) Posibles impactos de este análisis y aportes a la Didáctica de la Sociología.

IV) Bibliografía.

V)
Anexos
1) Programa de Sociología Plan 1976

2) Programa de Sociología Plan 2006

RUPTURA O CONTINUIDAD EPISTEMOLÓGICA

Análisis de los programas de Sociología para Educación Secundaria

I-INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo abordaremos la Propuesta de Evaluación planteada en el curso en tercer lugar. La misma consiste en realizar un análisis comparativo entre dos corrientes epistemológicas reflexionando sobre una problemática específica, elaborando conclusiones que permitan una inserción profesional, al tiempo que se valorará el impacto de la misma.

En función de la Propuesta elegida, realizaremos un análisis epistemológico de los programas de Sociología Plan 1976 y Plan 2006 (Ver anexos) para Educación Secundaria, desde dos corrientes epistemológicas: positivismo lógico y teoría crítica.

Frente a este cambio programático la siguiente pregunta guiará el análisis:

¿Este cambio de Plan y en especial de programa, supone un corte epistemológico?

El análisis comparativo se desarrollará a partir de las siguientes interrogantes epistemológicas, intentando debatir si existe corte epistemológico:

a ¿Qué se entiende por Ciencia en cada uno de los programas abordados?
b ¿Cuál es el objeto de estudio de la Sociología en cada uno de los programas?
c ¿Qué tipo de conocimiento caracteriza a dicho objeto? ¿Cómo nos relacionamos con dicho conocimiento?
d En función de cómo nos relacionamos con ese conocimiento, ¿qué concepción de la Sociología se enseña?
e ¿Cómo la perspectiva epistemológica se transfiere a la enseñanza de la Sociología?

Para dar respuesta a las interrogantes que proponemos, nuestro trabajo tendrá la siguiente estructura:

DESARROLLO

A- El corte epistemológico: La visión de Althusser.
B -Análisis comparativo de los programas de Sociología para Educación Secundaria planes 1976 y 2006, desde el positivismo lógico y desde la teoría crítica.

CONSIDERACIONES FINALES

A- Nuestra postura epistemológica

Argumentamos porqué este cambio programático no supone un corte epistemológico, al tiempo que analizamos qué obstáculos eventualmente obturan dicho corte, haciendo especial hincapié en el habitus profesional.

B- Posibles impactos de este análisis y aportes a la Didáctica de la Sociología.

ImageLos aportes de este trabajo contribuirán eventualmente al debate de un posible corte entre un modelo dominante de la Didáctica y un modelo alternativo, en donde la reflexión epistemológica sobre la enseñanza de la Sociología sea el punto de partida para las decisiones profesionales.

II- DESARROLLO

A- EL CORTE EPISTEMOLÓGICO. LA VISIÓN ALTHUSSERIANA

La idea central de nuestro trabajo gira en torno al concepto de corte epistemológico. En tal sentido, el planteo lo centraremos en el debate sobre si el cambio de programas en Sociología, generó un corte epistemológico. Para ello consideraremos dos posiciones teóricas: Bachelard y Althusser.

En primera instancia Bachelard (1884-1962) trabaja en relación con los desarrollos históricos de la ciencia, de este modo su posición sobre la naturaleza del progreso científico está construida alrededor de cuatro categorías epistemológicas claves: 1) rupturas epistemológicas; 2) obstáculos epistemológicos; 3) perfiles epistemológicos; y 4) actos epistemológicos.

Bachelard utiliza el concepto de ruptura epistemológica desde dos perspectivas:
a En primer lugar, para caracterizar la manera como el conocimiento científico se desprende del sentido común, contradiciendo incluso sus experiencias y creencias. Este sentido de "ruptura" es fundamental, desde el momento en que constituye a la ciencia en un dominio cognitivo distintivo. En este sentido en el progreso científico siempre se producen rupturas, entre el conocimiento ordinario y el conocimiento científico, es así que la ciencia rompe con la experiencia ordinaria colocando los objetos de la experiencia bajo nuevas categorías que dejar ver propiedades y relaciones no disponibles para la percepción de sentido ordinario.
b La segunda perspectiva, desde dónde se analiza el concepto de ruptura epistemológica, es afirmar que la misma se consolida cuando se dan dos conceptualizaciones científicas.

Se puede decir que la idea de discontinuidad, aparece en Bachelard y es posible preguntarse "¿en qué lugar se instaura esa discontinuidad?, ¿entre qué términos o entre qué procesos?" (Balibar, 2004, pp.11).

Es a partir de los conceptos de ruptura y obstáculo epistemológico, que el autor "rechaza la entrada de mitos empiristas de la continuidad progresiva del saber (bajo todas sus formas, comprendida la del empirismo especulativo de una Razón eterna), en efecto abre a la epistemología el campo de un problema real, sin solución anticipada y dada…" (Balibar, 2002, pp 11).

La ruptura epistemológica en Bachelard, no tiene que ver con una discontinuidad histórica, desde una perspectiva cronológica, no implica establecer diferencias entre un antes y un después, ni un cambio en el lenguaje.

ImageLo que le importa verdaderamente, es el mecanismo complejo de esa diferencia, inscriptos siempre en varios niveles, en varias actividades.

Por su parte Althusser (1918-1990), aplica la conceptualización bachelariana de ruptura, rebautizándola como corte epistemológico, en un campo nuevo, el del materialismo histórico, reforzando el elemento materialista de Bachelard.

Llamó "corte epistemológico" a la ruptura que Marx estableció con respecto a sus fuentes para fundar la ciencia de la historia, el materialismo histórico. Dicha ruptura consistió en cambiar de "medios de trabajo teóricos", es decir, en abandonar los conceptos con los cuales sus predecesores habían explorado el campo de investigación de los hechos políticos de la historia, para comenzar a elaborar conceptos científicos mediante los cuales "explorar" adecuadamente el continente teórico de la historia produciendo conocimientos.

Para poder comprender el concepto desarrollado por Althusser, es necesario plantear que las primeras obras de Marx son un "comentario" de las obras de sus "fuentes", que consiste en una crítica a la que se puede calificar de constructiva, dado que lo que Marx intenta es desarrollar la teoría de sus predecesores, paliar sus fallos, cubrir sus insuficiencias, pero lo hace sin salirse de la terminología que usan dichas fuentes, es decir, en esta etapa Marx desarrolla su pensamiento sin originalidad, dado que su pensamiento no se salía de los límites conceptuales establecidos por sus fuentes.

Es a partir de 1845, con la aparición de dos obras de Marx: "La ideología alemana" y "Tesis sobre Feuerbach", en las que no se dedica a comentar la filosofía de sus fuentes (sobre todo la filosofía de Feuerbach), sino que comienza a hablar con su propia terminología, utilizando conceptos que no pueden hallarse ni en Hegel, ni en Feuerbach, ni en Ricardo. Aparece aquí una nueva terminología, tales como: modo de producción, fuerzas productivas, relaciones de producción, formación social, infraestructura, superestructura, ideologías, clases y luchas de clases.

Es aquí donde se produce lo que Althusser llamó corte epistemológico, dado que Marx introduce una ruptura respecto a sus fuentes, como la ruptura que toda ciencia establece con respecto a su prehistoria para nacer, en el uso de nuevos conceptos, de nuevas expresiones, en definitiva, de una nueva terminología adecuada al objeto que se quiere investigar.

¿Cuál es la causa de que Marx deje de utilizar una terminología hegeliana, ricardiana, feuerbachiana, proudhoniana, para comenzar a usar su propia terminología, sus propios conceptos? Porque en un momento dado, no le sirven para comprender algo que descubre en 1845, como consecuencia de su compromiso político con las luchas de la clase obrera europea

de su tiempo; como resultado de su identificación con los intereses de los trabajadores que en aquel tiempo se organizaban y luchaban precariamente para mejorar sus condiciones de vida.

De acuerdo con este análisis la innovadora propuesta althusseriana sobre el concepto de
«corte epistemológico» aplicado al marxismo, nos lleva a la idea de que una ciencia se constituye sólo cuando produce un corte en el panorama epistemológico existente.

Caracterizó al corte epistemológico como un acontecimiento, definiéndolo como:

Image"el encuentro de tendencias preexistentes que van a producir, al transformarse recíprocamente, un resultado nuevo, significa que ese encuentro y esa transformación deben ser operadas gracias a la acción, al "trabajo" de los hombres que son sus sostenedores, incluso de tal(es) individuo(s) determinado(s)."(Balibar, 2004.pp. 25).

Es posible reconocer el corte epistemológico a partir de la identificación de las problemáticas teóricas diferentes, incompatibles con las cuestiones típicas de la prehistoria ideológica y los conceptos y problemas típicos de la teoría científica de las formaciones sociales. Los "cortes" son específicos e irreductibles a un proceso uniforme de la práctica teórica.

B- ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS PROGRAMAS DE SOCIOLOGIA PLANES 1976 Y 2006 DESDE EL POSITIVISMO LÓGICO Y DESDE LA TEORÍA CRÍTICA.

B.1 LA CONCEPCIÓN DE LA CIENCIA INMERSA EN CADA PROGRAMA

A las preguntas cuestionadoras como: ¿qué es la Ciencia?, ¿cómo ha nacido?, ¿de qué manera elaboran las teorías los científicos?, ¿disponen de un método establecido de una vez y para siempre que garantice la "verdad" de su saber?; responden diferentes las diferentes posturas; al mismo tiempo que quedan plasmadas en los programas y textos de Educación Secundaria, en especial en los Programas de Sociología que analizaremos.

Para la concepción positivista la Ciencia debe ser objetiva. Así Durkheim rechaza la idea que toda ciencia ha tenido una etapa previa de reflexión, en dónde los hombres forman sus ideas respecto a la sociedad.

En este marco, la Ciencia tiene como función descubrir leyes, verificarlas y controlarlas, tras cuyas operaciones cada nueva ley obtendría una validez absoluta y definitiva. Estas leyes estarían sistematizadas o relacionadas en teorías.

Esta visión, ya a principios del siglo XX, empezó a sufrir una serie de críticas. Alrededor de 1920, surge el Neopositivismo o positivismo lógico. Tenían la pretensión de basarse en la nueva física del siglo XX, procurando recobrar sus valores fundacionales.

Sus orígenes, se encuentran en la línea fenomenísta de Hume, las ideas de Mach y según las cuales la Ciencia sólo se ocupa del dato, de la experiencia, lo que no puede ser verificado como algo dado, no pasa de metafísica; todo lo que no esté denotado por un hecho no tiene sentido, no se investiga, mejor es callarse: "todo aquello que puede ser dicho, puede decirse con claridad, y de lo que no se puede hablar, mejor es callarse"( Wittgenstein,año)

La sistematización científica se reduce a una sistematización empírica elemental; esto hace que más allá de la experiencia, no existe ninguna esencia. Este movimiento epistemológico, tuvo la pretensión central de modificar el rumbo de la filosofía quitándole de su seno, todo lo que se considera metafísico.

Las ideas centrales del Círculo de Viena son las siguientes:

1 En la ciencia no hay "profundidades", hay superficies en todas partes, todo lo experimentable forma una red complicada, no siempre aprehensible en su totalidad, sino que a menudo comprensible por partes. Todo es accesible al hombre y el hombre es la medida de todas las cosas (Lorenzano, 2002)

2- ImageLa concepción científica es empirista y positivista: sólo hay conocimiento de la experiencia que se basa en lo dado. "Es cognoscible todo lo que pueda ser expresado, y ésta es toda la materia acerca de la cual puede hacerse preguntas con sentido" ( Moritz Schlick). Por otro lado es posible recoger lo planteado por el mismo autor: "Así llegamos a palabras cuyo significado no podrá ser descripto mediante una frase, sino que se deberá indicar directamente; en definitiva, el significado de una palabra tendrá que ser mostrado, deberá ser dado. Esto se hace mediante un acto de indicación, de señalamiento, y lo señalado debe ser lo dado; de ningún otro modo puede ser remitido a ello" (Mortitz Schlick)

3- El método que se propone es el Análisis Lógico, que planteaba el propio Russell: "se originó lentamente en conexión con las investigaciones críticas de los matemáticos…"

4- Respecto a la Realidad, el Círculo, plantea que sólo se la conoce a través de la experiencia, rechazando por lo tanto toda forma de conocimiento metafísico. A su vez sostienen la concepción de que todos los enunciados Realistas e Idealistas son de la realidad o irrealidad del mundo exterior y las metas ajenas a éstas son de carácter metafísico. "Algo es real en la medida en que se incorpore a la estructura total de la experiencia" (Lorenzano, 2002)

5- La neutralidad más absoluta: "No ponemos aquí una concepción del mundo nueva a las viejas, ni sustituimos algunas de éstas por medio de la clarificación de los conceptos son que frente a todas las concepciones del mundo surge, en oposición, la ciencia sin concepción del mundo" (Otto Neurath, 1993).

En este sentido, para esta posición, es que se puede decir que: "La aspiración del trabajo científico radica en alcanzar el objetivo de la Ciencia unificada por medio de la aplicación de ese análisis lógico al material empírico" (Lorenzano, 2002).

Por otro lado, existe otra concepción de Ciencia, proveniente de la Escuela de Frankfurt, que surge como consecuencia lógica ante los acontecimientos que desde la década del veinte, se iniciaban en Europa. Hay una necesidad de desarrollar una reflexión global sobre los procesos que consolidan la sociedad burguesa-capitalista y el significado de la teoría ante tal acontecimiento.

La primera Escuela de Frankfurt entendió muy bien que una teoría podía ser crítica si cumplía con dos condiciones: ser negativa y material. La "negatividad", en primer lugar, es el "no-poder-vivir" de los oprimidos, explotados, de las "víctimas".

Sin considerar la "negatividad" no puede haber ciencia social crítica. Pero, y en segundo lugar, debe situarse en el nivel de la "materialidad" la dicha negatividad; es decir, en el contenido de la praxis en cuanto referido a la producción, reproducción y desarrollo de la vida humana, de la corporalidad humana. En tanto somos seres humanos somos seres corporales, que vivimos y morimos, y por ello debemos comer, beber, vestirnos, estudiar, producir obras de arte.

ImageComo lo plantea el propio Dussel, la crítica es una teoría científico-social no sólo por la posición teórica de lo negativo-material, sino por el "ponerse de parte" efectiva y prácticamente "junto" a la víctima, y no sólo en posición observacional participativa, sino como el co-militante que entra en el horizonte práctico de la víctima (negatividad-material) que se decide a servir por medio de un programa de investigación científico-crítico ("explicativo" de las "causas" de su negatividad).

Levinas, plantea que implica ser un científico crítico:

"Es el ser que se expresa, que se impone, precisamente llamándome desde su miseria y desnudez sin que pueda cerrar mis oídos a su llamado (…) Dejar a seres humanos sin comida es una falta que ninguna circunstancia atenúa: aquí no se aplica la distinción de lo voluntario e involuntario (…) Ante el hambre de seres humanos la responsabilidad se mide objetivamente (…) Al desvelamiento del ser en general (Heidegger), como base del conocimiento y como sentido del ser, pre-existe la relación con el ente que se expresa (el Otro); al nivel ontológico (le antecede) el nivel ético."

Adorno niega que sea posible una total conceptualización de la realidad. Hegel recupera la identidad en la síntesis final, aún cuando la negación es parte esencial de su dialéctica. Así de esta manera, se justifica la identidad en tanto es racional. Si la dialéctica hegeliana es una dialéctica positiva, en contraposición, Adorno propone una dialéctica negativa, a través de la cual afirmará que no todo lo real es totalmente racional.

La teoría crítica rechaza la posibilidad de construir una utopía positiva en tanto no es posible determinar cómo habría de ser el futuro, pero sí es posible establecer como "no debe ser"; lo cual, alcanza, en efecto, para poder criticar el presente.

Mientras que la teoría tradicional pretende la inmediatez entre el sujeto y el objeto, la teoría crítica, afirmará que todo conocimiento está determinado por mediaciones, porque la producción teórica no puede existir independientemente de los procesos socio-históricos y económicos dentro de los cuales han surgido. Esto significa que el contexto histórico determina el objeto y la finalidad de toda investigación, de manera tal que ninguna teoría puede ser "imparcial" sino que está signada por diferentes intereses aún cuando una objetividad aparente oculta su inevitable carácter ideológico. Además, el investigador, tampoco puede sustraerse de manera radical, siempre será parte del objeto social investigado.

De acuerdo a esta perspectiva podría decirse que la especialización de la ciencia transforma el objeto en algo abstracto que conduce, en definitiva, a ocultar la realidad. Pero una visión totalizadora (concepto tomado de Lukacks) podrá transformar en crítica a la teoría, develando sus aspectos ideológicos.

La teoría crítica rechazó el principio de "no valoración" como criterio de objetividad teórica que había defendido Weber. Para Marcuse, el problema de la objetividad histórica requiere

juicios de valor, lo que implica estar al servicio de la emancipación humana y derivar en una praxis liberadora.

"La praxis no es simplemente como suele decirse, la "unidad" de la teoría y la práctica: dicho así esto supondría que "teoría" y "práctica" son dos entidades originarias y autónomas, preexistentes, que luego la praxis (inspirada en el genio de Marx, por ejemplo) vendría a "juntar" de alguna manera y con ciertos propósitos. Pero su lógica es exactamente a la inversa: es porque ya siempre hay praxis- y porque la acción es la condición del conocimiento y viceversa, porque ambos polos están constitutivamente co- implicados- que podemos diferenciar distintos "momentos" (lógicos y no cronológicos, ni ontológicos) con su propia especificidad y "autonomía relativa", pero ambos al interior de un mismo movimiento…" (Eduardo Grüner; 2005. pp. 108)

ImageLos aportes fundamentales de esta Escuela tienen que ver con; por un lado el planteo de la distinción entre la razón instrumental y la razón crítica, y por otro lado lo que tiene que ver con una fuerte crítica al positivismo, analizando las consecuencias socio-políticas en la razón instrumental.
En síntesis, mientras para el positivismo lógico la Ciencia está al servicio de los fines, preocupándose fundamentalmente por el método, la teoría crítica, no discute la metodología, sino la función social de la Ciencia, fomentando la reflexión de la tarea del científico.

Corresponde aquí, analizar las visiones que se desprenden de los programas analizados, respecto a la concepción de Ciencia que se encuentran en los mismos.

El programa de Sociología plan 1976, se estructura en tres partes, 1- contenidos, 2- orientaciones, 3- bibliografía. (Ver anexo 1).

El programa de Sociología, correspondiente al plan 2006, introduce alguna variación. La variación tiene que ver con un cambio en la estructura del mismo, ya que incorpora Fundamentación, Objetivos, Secuenciación, Propuesta metodológica, y Evaluación. (Ver anexo 2).

Respecto al programa correspondiente al plan 1976, se puede afirmar que el mismo se inscribe en el modelo positivista en virtud de lo que argumentaremos a continuación.

⦁ En cuanto a los contenidos:

1-Desde la UNIDAD I, ya se hace explicita la opción por el modelo positivista. El propio nombre de la unidad: OBJETO Y MÉTODO, alude a una concepción unificada del conocimiento científico, reforzándose cuando se explicitan los contenidos a trabajar:
a en ese sentido se establece que el objeto de estudio de la Sociología son los hechos sociales (Ver anexo 1, literal a).
b en referencia al método, planteado en el numeral c de la unidad, se plasma la visión positivista de la Ciencia, planteando una metodología experimental, acentuando el carácter instrumental de la razón, que termina siendo el instrumento de dominación colectivo:

El proceso de la investigación social (planteamiento del problema, formulación de hipótesis, variables, etc ) y las técnicas ( el experimento, la encuesta, el muestreo).

c- Se exige trabajar de manera separada lo teórico de lo metodológico, trabajando primero el pensamiento teórico de cada clásico (literal b), para luego abordar la propuesta metodológica propia del positivismo (literal c).

⦁ En cuanto a las Orientaciones:

Se puede observar una clara opción explícita por el modelo positivista, así se puede ver en el apartado 1 de las Orientaciones en el que prácticamente se prohíbe la teoría, lo cual convierte al curso en un recetario de cocina; lo cual se sustenta en la tajante relación teoría/práctica instaurada por el positivismo.

ImageEnfocar la Sociología como una disciplina vinculada a los problemas concretos y a la vida cotidiana de los estudiantes, limitando los aspectos teóricos a los estrictamente imprescindibles. (Se trata de un curso de Introducción a la Sociología).

Hay una concepción totalmente marcada de la Objetividad, que se encuentra plasmada en las orientaciones:

(5)…Proponiéndoles material e información para su análisis y discusión (encuestas de hogares y de la juventud, censos universitarios, cuadernos de la Dirección General de Estadística y Censo, revistas especializadas, trabajos de investigadores sociales, etc.)

(6)-Tener presente en todo momento las características y exigencias del conocimiento científico, objetividad, confrontación con la realidad, refutabilidad, etc.

(7)-Utilizar datos, información y materiales actualizados.

Estas Orientaciones, se ven reforzadas por la bibliografía exigida. Esta se presenta de manera fragmentada, recomendándose la utilización de fichas, tanto para los estudiantes como para los profesores, no hay contacto con el libro, ni con las fuentes directas. La selección de las fichas es funcional al de las conceptualizaciones que aparecen en todo el programa. Esto impide poder desarrollar una lectura holística.

Pasando al Plan 2006 puede observase un cambio, en especial en la presentación del discurso, esto se ve en el objetivo 2 del programa:

Adoptar una actitud crítica, innovadora, activa, no meramente receptiva, frente al conocimiento ya producido y en relación con el carácter construido de las categorías y conceptos que lo componen.

Esto se refuerza con el contenido plasmado en la Unidad I, cuando se plantea:

a)-La perspectiva sociológica.

B)-Los modelos científicos de la Sociología desde el punto de vista de los fundadores (Marx, Durkheim y Weber) y los aportes del Siglo XX (Grandes líneas del pensamiento de Parsons, Berger, Luckman y Giddens).

En síntesis, comparando ambos programas respecto a las concepciones de ciencia en cada uno, consideramos que se hay un cambio en la medida que el nuevo programa comienza a hablar en plural. Ya no es "el modelo científico", sino" los modelos científicos", abarcando el análisis de los mismos desde sus fundadores hasta el siglo XX.

B.2 EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA SOCIOLOGÍA INMERSO EN CADA PROGRAMA

Desde el enfoque del paradigma positivista la Sociología estudia los hechos sociales. Según lo prescribió Durkheim los hechos sociales son "las maneras de obrar, pensar y sentir, que presentan la importante propiedad de existir con independencia de las conciencias individuales. Y estos tipos de conducta o de pensamiento no sólo son exteriores al individuo, sino que están dotados de una fuerza coactiva por la cual se le imponen, quiera o no". Además de exteriores e imperativos, los hechos sociales se caracterizan por ser generales y colectivos.
ImageDesde esta concepción la Sociología debe estudiar aquello que necesariamente se exterioriza, se manifiesta, por tanto los motivos, las causas, las razones no tienen lugar en la medida que no reúnan estos requisitos. Se estudia todo lo que es observable, lo que acontece a muchos y lo que tiene carácter imperativo, pensando que si el objeto de estudio reúne dichos atributos entonces podremos medir y cuantificar, por ende podremos hacer ciencia.
La construcción del objeto de estudio como una "cosa" supone estudiarlos desde afuera sin involucrarnos. El investigador debe luchar permanentemente contra el conocimiento vulgar y los valores, y esto es posible si consideramos a los hechos sociales a partir de sus características externas:
"La primera regla y la más fundamental es la de considerar a los hechos sociales como cosas (…) En efecto, es cosa todo lo que se encuentra dado, todo lo que se ofrece o, mejor dicho, se impone a la observación .Tratar a los fenómenos como cosas es tratarlos en calidad de datos que constituyen el punto de salida de la ciencia"
De esta forma es posible generar leyes generales que expliquen lo observable, lo externo. La puesta en práctica de esta regla relega el lugar de la teoría para el final de la investigación, creyendo que es posible determinar las características externas de los hechos sin ayuda de una teoría y marginando el rol de los sujetos en la construcción del objeto de estudio.
Analicemos ahora el objeto de estudio para el paradigma crítico. En este paradigma podrán ser contextualizadas las teorías que analizan la sociedad desde la desigualdad, que ponen su mirada en el conflicto social, en la estratificación y que buscan en forma explícita el cambio social.
No se busca explicar el equilibrio social sino la fragmentación social, no interesa el control social sino hacer visible lo invisible: las relaciones de poder que se entretejen para sustentar una sociedad desigualitaria.
Se investigarán las desigualdades (por razón de edad, raza, sexo, género, clase social, posición social, etc.) sus motivos y sus consecuencias. Se analizará también cuáles son las estrategias que se implementan para mantener la desigualdad.
La Sociología es una ciencia que estudia el conflicto y la desigualdad social en la medida que concibe la sociedad condicionada por los procesos económicos y un campo de contradicciones y tensiones. Procurará así, cambiar el mundo y no controlarlo o simplemente comprenderlo. El análisis de la realidad está mediatizado por la ideología y esta constituye el punto de partida necesario para hacer ciencia.

Marx entiende que las relaciones opresoras tienen su origen en la existencia de la propiedad privada de los medios de producción. Comienza su "Manifiesto del Partido Comunista" diciendo "La historia de todas las sociedades que han existido hasta nuestros días es la historia de las luchas de clases. Hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, señores y siervos, maestros y oficiales, en una palabra: opresores y oprimidos se enfrentaron siempre, mantuvieron una lucha constante, velada unas veces y otras franca y abierta…".
A partir de lo expuesto, "la construcción del objeto de estudio debe, pues, resultar de un método histórico que además considere el conflicto determinado por condiciones materiales, entre las clases dominantes y dominadas (…) el objeto de estudio auténticamente válido debe contribuir a una praxis revolucionaria" (Bravo; 1986)

A diferencia de la visión positivista el sujeto tiene un papel vital en la construcción del objeto de estudio, este "brota de un diálogo directo entre el sujeto de conocimiento y la realidad concreta" (Bravo, 1986); entonces en la construcción del objeto la teoría juega un rol. No hay una relación lineal entre teoría y práctica, sino que teoría y práctica se relacionan dialécticamente con el fin explícito de transformar el mundo. La investigación no debe pues limitarse a interpretar el mundo, sino que debe ir tras su transformación.

El objeto de estudio del marxismo conlleva una visión más integradora yendo más allá de la exterioridad, ingresando en las dimensiones económicas, sociales e individuales priorizando las condiciones en las que los seres humanos construyen su historia con el interés de transformar tales condiciones.

Ahora bien, si pensamos los programas de Sociología, Plan 1976 y Plan 2006, se puede afirmar que, considerando lo que se plantea como objeto de estudio de la Sociología, se aprecia un cambio.

Respecto a lo que ambos programas presentan como objeto de estudio de la Sociología se aprecia un cambio. En el programa del Plan 1976 el objeto de estudio conlleva una construcción única: es la visión positivista y esto lo apreciamos desde el comienzo del programa, en la Unidad uno, cuyo titulo explicita en forma singular "Objeto y Método" y por si no resultare claro se establece que dicho objeto es el hecho social (Unidad I, literal A, ver Anexo). Por su parte el Plan 2006 implica un cambio que puede apreciarse en diferentes momentos del programa. Si atendemos a la fundamentación del mismo, en ella se afirma:

"Cuestiones tales como las desigualdades y asimetrías sociales en todas sus formas, diversidad cultural, la vejez, el medioambiente y los desequilibrios de poder entre bloques y naciones, minorías y tantas otras problemáticas, exigen el conocimiento de las condiciones sociales en las que tienen lugar, que les dieron origen y las que contribuyen a mantenerlas. Y aquí, la perspectiva sociológica pasa a primer plano"

En virtud de lo expuesto el programa plantea una apertura al exigir que se aborde el objeto de estudio desde una visión pluriparadigmática, por tanto no se trata de enseñar únicamente el fenómeno social. Asimismo se hace énfasis en la perspectiva sociológica y en sus beneficios, al tiempo que se plantea enfocar estos temas desde la transversalidad didáctica. Desde este lugar se propone una secuenciación de contenidos sobre tres ejes vertebradores, uno de los cuales está constituido por los paradigmas, como podemos apreciar en la Secuenciación:

Los ejes vertebradores del programa son tres:

a) Los paradigmas teórico-metodológicos de la Sociología, tales como se plantean originalmente por sus representantes clásicos: Marx, Durkheim y Weber. Consideramos que los tres planteos son tan fundamentales como irreductibles y son básicos para la constitución de la Sociología como ciencia y para la comprensión de su desarrollo y situación actual.

Si pasamos a analizar los Contenidos del programa encontramos que se ingresan temas que hacen posible el abordaje que describimos, basta con detenernos en la Unidad I cuyo literal b) explicita:

b- Los modelos científicos de la Sociología desde el punto de vista de los fundadores (Marx, Durkheim y Weber) y los aportes del Siglo XX (Grandes líneas del pensamiento de Parsons, Berger, Luckman y Giddens).

ImageEste cambio que supone el programa del Plan 2006 es apreciable también en su propuesta metodológica y bibliográfica.

En la Propuesta Metodológica se afirma:

"Desde el punto de vista de la enseñanza, se requiere: un desplazamiento del protagonismo en el aula del docente al alumno, una pedagogía diferenciada y el empleo de métodos activos".

"Se trata de propiciar conflictos cognitivos para que se origine la contradicción interna en el sujeto, se desencadene desequilibrio y se produzca la reelaboración del saber".

Por lo expuesto el nuevo programa busca dejar atrás la Didáctica Tradicional. Este modelo didáctico de corte positivista se constituye en una técnica, en un conjunto de reglas o principios que señalan un camino certero que el docente debe llevar a cabo para ser eficaz en su tarea. Sus temas fundamentales giran en torno al cómo organizar las tareas en el aula, cómo modificar la conducta de los alumnos eficazmente, cómo mantener el orden y la disciplina, cómo realizar una planificación que asegure la transmisión del saber, cómo comprobar los resultados alcanzados, en definitiva cómo dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje partiendo del supuesto que enseñar siempre tiene por consecuencia el aprender. En síntesis, la didáctica es considerada un conjunto de métodos y por tanto se reduce a lo estrictamente instrumental. La Propuesta Metodológica exige la ruptura con este modelo didáctico.
Si recurrimos a la Propuesta Bibliográfica también hay un cambio significativo, no sólo quedan atrás las fichas y los Manuales con una única visión sociológica, sino que se exige al docente la lectura directa de libros técnicos, la lectura directa de la fuente al tiempo que también se diversifica nutriéndose de las diferentes perspectivas sociológicas.

B.3. LA CONCEPCION DEL CONOCIMIENTO QUE CARACTERIZA A LA SOCIOLOGÍA, LA FORMA COMO NOS RELACIONAMOS CON ÉL Y SU TRANSFERENCIA A LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

La concepción del conocimiento de corte positivista implica un claro carácter instrumental, el conocimiento es concebido como reproductor del statu quo, creador de dependencia. Tiende al pensamiento único, tratando el contenido curricular como algo dado, de valor universal, no conflictivo, neutro, hegemónico. Existe una confianza en la autoridad del experto, que propone soluciones técnicas. Dicho conocimiento se presenta de manera

simplista, en su forma de exponer los contenidos, de un modo atomizado y lineal. Se penaliza el disenso y la argumentación cuando no hay acuerdo con la respuesta prevista, esto implica el pensamiento único.

Una concepción del conocimiento alternativa a la positivista es el modelo de corte crítico, el pensamiento es emancipador, crítico, es concebido como una construcción socio-histórica. Refuerza la autonomía, valorando el pensamiento diverso y plural, al tiempo que reconoce la complejidad del conocimiento y el conflicto entre intereses diversos. Es en este modelo que el conocimiento aparece como un proceso para la toma de decisiones entre los participantes del proceso educativo.

ImageLos programas analizados suponen una relación diferente con el conocimiento. En el Plan 1976 el conocimiento es concebido como algo secundario, se antepone la dimensión técnica en el supuesto conductista que un método eficaz nos permite acceder a él, por tanto conocer es, al decir de Gorodokin, salir del oscurantismo. De esta manera el conocimiento se constituye en una especie de bien al que hay que acceder y que es valioso por su efecto homogeneizador. Se lo adquiere en forma parcelada, enciclopedista.

En las orientaciones que plantea el programa correspondiente al plan 1976, se plantea:

"Enfocar la Sociología como una disciplina vinculada a los problemas concretos y a la vida cotidiana de los estudiantes, limitando los aspectos teóricos a los estrictamente imprescindibles. (Se trata de un curso de Introducción a la Sociología)."

En el Plan 2006 la concepción del conocimiento pone énfasis en la actividad del sujeto, todo lo que hacemos es producto de nuestras interacciones, incluido el conocer. Desde este lugar "el conocimiento está considerado como una construcción social, producto de un proceso dialéctico en el que intervienen factores culturales, socio-políticos, psicológicos, etc (…) su intención es totalizadora, transaccional, holística" (Gorokin; 2005).

En tanto en el Plan 1976 se penalizaba el disenso, en el de 2006 se premia la argumentación y las razones que se aportan en las respuestas, esto implica un pensamiento divergente. Apuntando a la reflexión .En él subyace el interés emancipatorio.

Estas concepciones del conocimiento permiten comprender cómo enseñamos Sociología.

Veamos cuál es la concepción de Sociología que se enseña en Educación Secundaria. Para ello recordemos que hasta el año 2008 en que nace el nuevo Plan de Formación Docente, los docentes recibimos nuestra formación en Sociología en el Profesorado conocido como "Educación Cívica Derecho y Sociología". Es a partir de este Plan que este Profesorado con una doble epistemología, la jurídica y la sociológica, queda atrás para dar paso a dos nuevos profesorados: Profesorado de Derecho y Profesorado de Sociología.

Es por ello que la enseñanza de la Sociología, no tiene epistemología propia, se encuentra impregnada de una concepción dominante del Derecho, lo cual se percibe de múltiples formas. Desde el momento que se toma un programa de Sociología, ya se asume como una norma, como el deber ser por tanto se cumple, no se cuestiona, no se analiza, se "dicta".

Si pensamos en la didáctica de la Sociología predomina la epistemología positivista la cual ha instalado, entre otros aspectos, una tajante separación entre la teoría y la práctica, lo cual constituye un problema epistemológico. Para valorar .el alcance del mismo se analizará esta relación teoría práctica a efectos de establecer la concepción de la didáctica y la concepción de Sociología que se inscriben en tales relaciones.
"El planteamiento positivista del problema de la teoría y la práctica descansa en la convicción de que es posible producir explicaciones científicas de las situaciones educacionales, de tal manera que aquellas sean utilizables para tomar decisiones objetivas en cuanto a las posibles líneas de acción" (Carr y Kemmis, 1988)
ImageEn este enfoque teoría y práctica se las concibe separadas en tanto que la teoría guía a la práctica convirtiéndose en una "vía orientativa" de la misma. Desde este lugar el Plan 1976 es la receta que debe ser seguida para homogeneizar a los estudiantes, contribuyendo así al equilibrio social. Recordemos además que este Plan es de la Dictadura, régimen que requiere para su "legitimación" una concepción organicista. La Dictadura terminó y por veinte años más el Plan siguió y seguirá por algún tiempo más en los liceos nocturnos.

III- CONSIDERACIONES FINALES

A-NUESTRA POSTURA EPISTEMOLÓGICA

En función del análisis realizado arribamos a las siguientes conclusiones que pasaremos a fundamentar:

1. Al analizar en forma comparativa los dos programas llegamos a la conclusión que estamos ante un cambio y no ante un corte epistemológico.

2. Más allá de los cambios, la epistemología de la cual se pensó el plan 2006, sigue siendo la misma en que está inmersa el plan 1976; por tanto no hay corte epistemológico.

En síntesis, decimos que estamos frente a un cambio porque:

⦁ En el nuevo programa aparece fundamentación y objetivos; lo que implica que hay un interés que no se ubica meramente en lo instrumental, sino que busca que el profesor que dicte dicho programa encuentre en él una argumentación de lo que se dará, tanto en lo epistemológico, como en lo teórico. Sus objetivos buscan la comprensión de la Sociología y no puramente la "aplicación de un recetario".
⦁ Aparecen múltiples visiones sobre la Sociología, se plantea aquí una visión pluriparadigmática de la misma.
⦁ Hay una preocupación por enseñar a pensar sociológicamente, desde el inicio, ya que plantea como primer punto del Módulo I: La perspectiva sociológica. Ya no aparece la visión de una Sociología en forma de manual "hágalo usted mismo" (Bauman- May; 2007, pp. 196).Pensar sociológicamente implica develar las tensiones en el interior del conocimiento sociológico y no desarrollar una sociología que sólo busque explorar, explicar, predecir. En tal

sentido, decimos que pensar sociológicamente, conducirá a la construcción de una sociología en continua controversia.
⦁ Se produce un cambio en la Bibliografía, ya que no aparece la fragmentación que se daba en la Bibliografía anterior, recomendando prácticamente sólo fichas, ahora aparecen recomendaciones para cada Módulo, con datos claros y sin mencionar capítulos. Es una bibliografía más plural y que prioriza el contacto directo con las fuentes. Esto genera a su vez, la posibilidad de que el profesor desarrolle una autonomía relativa, al decir de Bourdieu.

Afirmamos que este cambio no significa un corte epistemológico porque:

ImageLa estructura conceptual a partir de la cual se elaboran los contenidos a trabajar es la misma: Objeto de estudio de la Sociología, Sociedad, Estratificación y Cambio Social. No sólo porque se mantiene el mismo orden, sino por la jerarquización que presenta todas las categorías sociológicas de manera separada, ello implica mantener la misma epistemología del plan 1976. Por tanto se sigue exigiendo enseñar por separado el obejto de estudio, de la popuesta metodológica de la concepción societal y del cambio, como si cada una de estas categorías puduiera ser entendida sin relación con las demás.

⦁ Es evidente que el programa del plan 1976, se ubica dentro del modelo dominante, positivista, instrumentalista, pero ¿qué pasa con el nuevo programa? El nuevo programa más allá de los cambios analizados, mantiene su esencia positivista, aspectos que analizaremos en los siguientes puntos:

⦁ Respecto al concepto de Ciencia y al objeto de estudio de la Sociología

El Plan 1976, plantea: (a) Los fenómenos sociales y las ciencias que lo estudian; mientras que el Plan 2006, plantea: (b) Los modelos científicos de la Sociología desde el punto de vista de los fundadores (Marx, Durkheim y Weber), los aportes del Siglo XX (Grandes líneas del pensamiento de Parsons, Berger, Luckman y Giddens).

En este punto, no encontramos corte epistemológico, ya que como plantea el propio Allthusser, no existe una ruptura con el modelo anterior, se crea apenas un modo diferente de presentar la misma concepción. No aparece un debate epistemológico sobre la Ciencia, generando en los estudiantes una visión simplista del conocimiento científico.

Ahora bien, analicemos porqué si bien reconocemos la existencia de un cambio respecto al objeto de estudio sociológico el mismo no implica un corte epistemológico.

Veamos esto deteniéndonos en la Secuenciación de contenidos en la que se explicita:
"(…) en un curso de Sociología debe predominar la perspectiva sociológica, insistimos en esto como eje vertebrador, por dos razones: 1) Un principio de vigilancia epistemológica que señala la necesidad permanente de combatir las nociones del sentido común y de los prejuicios"

" la vinculación de los fenómenos sociales con la forma de teorizarlos y medirlos y con el modo subjetivo de experimentarlos, no puede darse por agotado con el tratamiento de un tema especifico, sino que debe acompañar el desarrollo de todo el programa"

Sin duda, en las citas que anteceden se deja ver cómo la epistemología del Plan 1976 invade la del nuevo Plan. Se cambia en los aspectos que reseñamos, no obstante debemos seguir

combatiendo las nociones del sentido común y la explicación sigue siendo un interés explicito. Al igual que el objeto de estudio, nuevamente se priorizan los fenómenos sociales.

Detengámonos ahora en los objetivos del nuevo programa. En los mismos no aparece la transformación, que en una nueva epistemología debería ser un interés explícito, sin embargo sigue predominado la explicación de los fenómenos sociales, como lo ilustra la siguiente cita:

3-Manejar categorías conceptuales y teorías para la interpretación y explicación de los fenómenos sociales y saber aplicarlas a situaciones y contextos diferentes.

ImageSi pasamos a los Contenidos, los temas a trabajar en el Módulo I, no habilitan el debate epistemológico en la medida que se propone una breve historia del contexto en que nace la Sociología. Si nos privamos de esta discusión, entonces la ciencia se aprende de forma lineal, acumulativa y se termina así imponiendo una concepción de ciencia: la positivista.

c- Breve reseña del surgimiento y desarrollo de la Sociología en el Uruguay.

Si nos detenemos en las sugerencias de esta Unidad esto se fortalece aún más:

No se trata en este último caso, de desarrollar en profundidad sus teorías sino hacer referencia a los aspectos más significativos de cada uno.

⦁ Respecto a la Práctica
Estamos en condiciones de decir, por lo expuesto hasta ahora, que para que se produzca verdaderamente un corte epistemológico deberá producirse en el terreno teórico y en el práctico. La ruptura opera en la relación de la teoría (como interpretación) y la práctica (como transformación del mundo).No obstante, en este cambio de programa la teoría como esfera de la verdad sigue siendo autónoma y autosuficiente.

En otros términos, lo que determina el corte no es únicamente un estado de la teoría, sino también es cierto estado de la práctica social. Por tanto el corte aparecerá en la medida que empecemos a desarrollar, en primer lugar reflexión sobre nuestras prácticas y en segundo lugar una transformación en dichas prácticas.

Los docentes somos los sujetos de la acción de enseñar y desde este lugar hemos construido nuestras prácticas con un sentido que conforma nuestro cuerpo de creencias y que se nutre de múltiples fuentes. En palabras de Ana Zavala "las fuentes teóricas de la enseñanza están tanto en la práctica misma, como en el conocimiento enseñado, de una forma tal que no están superpuestas sino profunda y dialécticamente integradas". Desde esta doble epistemología, la que proviene del saber práctico y la del saber enseñado los docentes toman cada una de las decisiones que hacen a su profesión, esto se convierte en la "bodega", al decir de Bacherlard, a la cual es necesario bajar para explicarnos por qué hacemos lo que hacemos. Desde esta mirada la reflexión crítica se instala como condición sin la cual no es posible transformar las prácticas.

En virtud de las conclusiones a las que arribamos y pensando en el impacto que este análisis podría tener sobre nuestras prácticas, cabe preguntarnos ¿Por qué este cambio programático no implica un corte epistemológico? ¿Qué obstáculos impiden que un cambio de programa se constituya en un corte epistemológico?

Intentaremos debatir acerca de cuáles son los posibles obstáculos que impiden llevar adelante ese corte epistemológico tan necesario para poder desarrollar otras prácticas de enseñanza.

ImageCuando Bachelard plantea el concepto de "ruptura epistemológica" sugiere que hay algo que romper, una barrera que debe ser derribada. De aquí surge su noción de obstáculo epistemológico, es cualquier concepto o método que impide una ruptura epistemológica. Los obstáculos son residuos de maneras previas de pensar que, cualquiera haya sido su valor en el pasado, comienzan a bloquear la marcha de los cambios.

Plantea el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos: "se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos Superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza…se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización."(Bachelard).

Estos obstáculos son mecanismos psicológicos que impiden la abstracción. Se ubica desde una perspectiva psicológica y afirma que los obstáculos están en todas las disciplinas, porque están presentes en la mente de los sujetos. Junto con dicho concepto presenta el de "vigilancia epistemológica" que implica un autocontrol del investigador sobre los propios obstáculos epistemológicos, esta vigilancia se ejercerse sobre la propia producción y actividad científica.

Brousseau, propone una Arqueología de los obstáculos y plantea orígenes sobre el desarrollo del sujeto y la incursión en modelos culturales específicos:

1 El ontogénico, se relaciona con las limitaciones del sujeto en algún momento de su desarrollo;
2 El didáctico, se adquiere y aparecen en el modo de enseñar. A su vez puede ser socio- cultural.
3 Los epistemológicos, son los obstáculos que ciertos conceptos tienen para ser aprendidos: el propio concepto. (Barrantes, 2006).

Siguiendo la propuesta de Brousseau, podríamos establecer el habitus profesional como un obstáculo de origen ontogénico. Para ello será necesario definir el concepto de habitus, para Pierre Bourdieu (1930- 2002), cuyo planteo parte del análisis del estructuralismo genético, entendiendo por estructuralismo, la explicación según la cual existen en el mundo social estructuras objetivas independientes de la voluntad de los agentes. A estas estructuras las llama Campo. Y por genético, la existencia de una genética social, de una parte de los esquemas de percepción, de pensamientos, de acción; esquemas que son llamados Habitus.

Con esta propuesta Bourdieu, intenta superar la dualidad objetividad/subjetividad. Del objetivismo, toma la idea de que en el mundo social existen estructuras objetivas, que están más allá de las voluntades de los agentes (individuos, grupos o clases). Del subjetivismo, toma la idea de que existen esquemas de percepción, pensamientos y acción, que tienen una génesis social. Es decir hay una construcción social de la subjetividad.

El habitus, aparece como una internalización que generan ciertas prácticas, esto podría aparecer como un obstáculo, dado que dicha internalización impedirían desarrollar prácticas que permitan construir un modelo epistemológico alternativo. El habitus aparece en Bourdieu como:

"Sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin, sin suponer la búsqueda consciente de fines y el predominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente "reguladas" y "regulares" sin ser el producto de la obediencia a reglas y , a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la acción organizadora de un director de orquesta" (Bourdieu,1991).

Dicho Habitus, está formado por tres componentes:
ImageETHOS designa los principios o los valores en estado práctico, la forma interiorizada y no consciente de la moral que regla la conducta cotidiana. Son los esquemas de acción, pero de manera inconsciente.
⦁ EIDOS designa las dimensiones cognitivas, es decir sistemas de representaciones.
⦁ HEXIS corresponde a las posturas y disposiciones del cuerpo y las relaciones con el cuerpo, interiorizadas inconscientemente por el individuo durante su historia.

Asimismo dicho habitus, puede ser también un obstáculo epistemológico, ya que, este no reside en la formulación de los conocimientos institucionalizados, sino en las representaciones que el profesor utiliza para asegurarse el conocimiento y la comprensión de los conocimientos.

Es posible que el Habitus al aparecer como un obstáculo de origen ontogénico, impida por lo tanto la reflexión epistemológica, para ello Bourdieu plantea:

"La forma de reflexividad que yo preconizo es paradójica por el hecho de ser fundamentalmente antinarcisista. La ausencia de atractivo, el aspecto un tanto triste de la verdadera reflexividad sociológica, se deben al hecho de que nos hace descubrir propiedades genéricas, compartidas por todos, banales, en una palabra menores. Ahora bien, en la escala de los valores intelectuales no hay nada peor que lo común y lo mediano. Esto explica en gran parte la resistencia de la sociología y en particular, la sociología reflexiva no narcisista suscita entre los intelectuales" (Bourdieu-Wacquant, 2005),

Los docentes hemos incorporado, aún sin darnos cuenta, las estructuras positivistas mediante el habitus. Las hemos incorporado como verdaderos esquemas mentales y corporales. Si bien estas estructuras son modificables, el habitus les da una enorme perdurabilidad. Cambiarlas es luchar contra una estructura externa y también pelear contra el habitus.

Desprenderse del Habitus, que nos limita, estructura nuestras prácticas, hace que aceptemos los modelos dominantes de manera natural, legitimando, naturalizando prácticas que se muestran como neutrales, pero que sin dudas no lo son; no es tarea sencilla, ya que para que esto ocurra, deberá producirse un corte epistemológico en la práctica social; para ello se impone la reflexión epistemológica y la investigación de nuestras propias prácticas de enseñanza.

B-P OSIBLES IMPACTOS DE ESTE ANÁLISIS Y APORTES A LA DIDÁCTICA DE LA SOCIOLOGÍA

Los aportes de este trabajo podrán contribuir eventualmente a un debate en el que se pueda analizar las posibilidades de una Didáctica de la Sociología con epistemología propia y el en que exista un corte con la epistemología positivista.

Claro es que la postura epistemológica condiciona la producción e interpretación de teorías que inciden en las prácticas docentes. Es ético reconocer en qué concepción epistemológica de la Didáctica y de la Sociología nos posicionamos y cómo dicha concepción se transfiere a nuestras prácticas.

ImageEl análisis epistemológico permite examinar, reorientar y transformar nuestras prácticas de enseñanza. Cuando la reflexión epistemológica está ausente, los docentes adhieren a sus supuestos acerca del conocimiento y ello provoca la resistencia al cambio y en el peor de los casos la asimilación y reproducción mecánica de modelos por demás superados. El punto de vista epistemológico desde el cual el docente entiende la enseñanza de su asignatura es determinante de las prácticas docentes, es por ello que podremos seguir cambiando los planes y los programas, pero si la epistemología de estos no cambia, o en el mejor de los casos cambiara pero no somos concientes de la base epistemológica desde la que enseñamos, ninguna transformación es posible.

Bachelard sintetiza la reflexión epistemológica con una metáfora "subir al granero y bajar a la bodega". Subir al granero es vivir en lo que construimos, música, filosofía, ciencia, cultura, Sociología, etc; bajar a la bodega es interrogarnos por lo que sucede en el cimiento de nuestras construcciones, identificando condicionamientos, adoctrinamientos, para ir tras la liberación apostando al desarrollo de un pensamiento complejo que deje atrás el pensamiento simplista, y reductor. De este modo un corte epistemológico con la didáctica clásica y con la hegemonía de la epistemología jurídica es imprescindible para transitar por un camino alternativo en el que se pueda teorizar sobre los fundamentos teóricos y metodológicos que subyacen en la enseñanza de la Sociología.

En el ámbito educativo el debate epistemológico se impone porque las prácticas educativas se sustentan en una relación con el conocimiento que amerita ser investigada si buscamos cambiar, debemos ir a la "bodega". "La reflexión epistemológica contribuye a reforzar la capacidad crítica y creativa del docente investigador (…) la reflexión epistemológica puede conducir a un cambio de conducta promovido en el docente investigador por la adopción de una actitud reflexiva, atenta al contexto histórico-social, que le ayude a mirar críticamente el devenir de su praxis profesional" (Márquez Pérez; 2009)
Este nuevo camino abre nuevos desafíos, entre ellos investigar la práctica de la enseñanza, analizando la validez epistemológica de los contenidos sociológicos enseñados y su convalidación didáctica.

Consideramos que la vía viable para cambiar nuestras prácticas es reflexionarlas, es investigarlas. Investigar la enseñanza es una forma de enseñar, así como, bajo ciertas formas, enseñar es la única forma de investigar prácticamente la enseñanza en tanto actividad práctica (Elliot, 1991).
Investigar nuestras prácticas tendrá por objetivo una nueva acción, una acción transformadora y ello implica a los sujetos que producen la acción. Investigar será pues un proceso de búsqueda que permita describir lo que hacemos, por qué, que permita repensar las teorías que nos condicionan, a efectos de reconstruir nuestras prácticas caminando así hacia su transformación. Consideramos que este es el centro de la investigación didáctica que se impone hoy y al decir de Pesce "los docentes, verdaderos profesionales de la enseñanza, encontrarán en la propia práctica fuente de descripción, interpretación, análisis, investigación que redunde en una buena enseñanza" potenciando la transformación social y la emancipación de los sujetos.

La investigación sobre la práctica cotidiana debe revertir sobre la calidad de la enseñanza y habilitarnos a construir en nuestra práctica una epistemología propia de la Sociología, independiente de la epistemología jurídica.
Para cerrar, algunos objetivos que podrían motivar la investigación
1. Investigar la/las concepciones de la Sociología que se enseñan y su repercusión en las prácticas de enseñanza.
2. Analizar la influencia de la epistemología jurídica en la Didáctica de la Sociología.
3. Investigar la o las concepciones de Didáctica desde la que se enseña.
ImageRepensar los roles de los profesores de didáctica y adscriptores en torno a la importancia de contribuir a analizar las prácticas y potenciar un análisis reflexivo y autónomo por parte de los practicantes.

Consideramos que una línea de investigación podría encaminarse a indagar sobre estas prácticas.
¿Qué amerita ser investigado? Muchos aspectos de nuestra práctica, pero nosotros seleccionaremos algunas interrogantes que se conviertan en orientadoras en el proceso de investigación tales como: ¿Cómo pensamos nuestras prácticas? ¿Qué lógica se impone a la hora de pensarlas? ¿Desde qué epistemología las pensamos? ¿Desde una epistemología jurídica o desde una epistemología propia del saber sociológico? ¿Cuáles son los supuestos subyacentes desde los cuales pensamos nuestras prácticas? ¿Esos supuestos contribuyen a la reproducción o a la transformación de las prácticas? ¿Potenciamos con lo que decimos y lo que hacemos la reflexión crítica en el estudiante?¿Debe ser la educación productora o reproductora de conocimiento? ¿Qué conocimiento es socialmente necesario para la transformación social?
¿Los profesores de Didáctica y los adscriptores buscan momentos de encuentros para reflexionar sobre su práctica y la de los practicantes? ¿Los profesores pensamos nuestra relación con el conocimiento y su implicancia en nuestras prácticas? ¿Qué concepción/es de la Sociología enseñamos? ¿Cómo estas repercuten en nuestras prácticas? ¿Es posible en la práctica una Didáctica de la Sociología con epistemología propia?

IV- BIBLIOGRAFÍA

Ayer,A.J (1993) El positivismo lógico FCE Madrid
Balibar, E (2004) Escritos por Althusser Ed Nueva Visión Buenos Aires
Barrantes, H: (2006) Cuadernos de investigación y formación en Educación matemática Año 1 No 2 en www.cimm.ucr.ac.cr/hbarrantes
Bauman, Z- May, T (2007) Pensando sociológicamente Ediciones Nueva Visión Buenos Aires.
Bourdieu, P: (1991) El sentido práctico. Taurus. Madrid
Bourdieu, P- Wacquant,L (2005) Una invitación a la sociología reflexiva Buenos Aires Siglo XXI Ed.
Bunge, Mario. (1989) ¿Qué es la ciencia? Servicio de Documentación en Ciencias Sociales. FCU N° 146.
Bunge, Mario. (1986) ¿Cuál es el método de la ciencia? Servicio de Documentación en Ciencias Sociales. FCU N° 37.

Bravo, Víctor. (1986) La construcción del objeto de estudio de Marx, Durkheim y Weber. Servicio de Documentación en Ciencias Sociales. FCU N° 220.
Durkheim, E (1985) Los hechos sociales. Servicio de Documentación en Ciencias Sociales. FCU N° 135.
Durkheim,E (1979) Las reglas del método sociológico Ed. La Pleyade, Buenos Aires.
Elliot, J. (1991). El cambio educativo desde la investigación acción. Morata. Madrid.
Gorodokin, I.( 2005). La formación docente y su relación con la epistemología En Revista Iberoamericana de Educación Nº 37. Instituto de Formación Docente continua de San Luis. Argentina
ImageGrüner, E: (2006) -Lecturas culpables Marx(ismos) y la praxis del conocimiento en La teoría marxista hoy. Problemas y perspectivas – A. Borón y otros compiladores CLACSO Buenos Aires. Pág. 108
Horkheimer-Adorno (1944) Dialéctica del Iluminismo- Prólogo a la 1ª edición. Lorenzano, P (2002) Presentación de la concepción científica del mu[do : Círculo de Viena. En REDES (revista de estudios sobre Ciencia y Tecnología) N° 18 Vol.9 Buenos Aires. Instituto de Estudios sobre la Ciencia y la Tecnología. Universidad Nacional de Quilmes Márquez Pérez, E (2009). La perspectiva epistemológica cualitativa en la formación de docentes en Investigación educativa en Revista de investigación N° 66 Universidad Simón Rodríguez- Venezuela
Marx, C. El Manifiesto del Partido Comunista.
Pesce, F. (2008). La especificidad de la Didáctica en la formación docente: mirada interpretativa y proyectiva. Revista Voces. Año XI. Nº 27.
Rex, J. El objeto de estudio de la Sociología. Servicio de Documentación en Ciencias Sociales. FCU N° 142.
Wittgenstein,L ( 1993) Tractatus lógico-philosóphicus

V-ANEXOS

ANEXO 1 Programa de Sociología plan 1976

INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA
5° año del Bachillerato Diversificado (Orientación Humanístico)

UNIDAD I OBJETO Y MÉTODO
a)- Los fenómenos sociales y las ciencias que los estudian.
La Sociología como ciencia.
Factores que explican la diversidad de las Ciencias Sociales y sus interacciones. b)- El pensamiento sociológico clásico: Marx, Durkheim y Max Weber

Corrientes posteriores; estructuralistas, funcionalistas, de raigambre marxista c)- El proceso de investigación social (planteamiento del problema, formulación de hipótesis, variables, etc). Y las técnicas (el experimento, la encuesta, el muestreo).

UNIDAD II FACTORES QUE INFLUYEN SOBRE LA ESTRUCTURA SOCIAL

a)- Factores físicos. Aspecto geográfico, ecológicos y productivos,(influencias recíprocas entre la cultura y el medio geográfico).
b)- Factores demográficos, con especial hincapié en lo nacional: volumen, densidad, distribución, estructuras y movimientos (raza, edad, sexo, migración, etc).
c)- Factores psicológicos. Procesos sico-sociales.
ImageDiferencias entre la estructura síquica y la estructura social.

UNIDAD III ESTRUCTURA Y DIFERENCIACIÓN SOCIAL

a)- El individuo como ser social. Cultura y socialización b)- Concepto de estructura
c)- Estructura y diferenciación social: status, roles. Interacción social. d)- Grupos sociales, concepto, elementos, caracteres y clasificación
Cuasi grupos (público, multitudes, etc). Formación de la opinión pública e influencias de los medios de comunicación. Liderazgo
e)- Control social y conformidad. Normas y valores sociales. Disgregación y anomia (criterios de Durkheim y Merton).

UNIDAD IV LA ESTRATIFICACIÓN SOCIAL

a)- Estratificación social. Concepto. Sistemas de estratificación: castas, estamentos y clases sociales
b)- Clases sociales: Concepciones e indicadores
Conflictos intra e interclases. La noción de lucha de clase. Diversas posiciones c)- Estratificación y movilidad social en el Uruguay.

UNIDAD V CAMBIO SOCIAL

a)- El cambio social. Concepto. Cambios macrosociales (de la sociedad global) y microsociales (de instituciones, grupos, roles, etc)
b)- Factores del cambio social y agentes (movimientos sociales, actores sociales, clases, partidos políticos, etc). Diversas interpretaciones
c)- Cambios sociales en el Uruguay; (urbanización, nuevo rol de la mujer, envejecimiento de la población, cambios en el sistema político, etc)

UNIDAD VI LA SOCIEDAD RURAL Y URBANA

a)-La sociedad rural. El medio rural y sus características. Predominio de las relaciones de tipo comunitario
b)- La sociedad urbana. El medio social urbano y sus características. La ciudad
c)- La sociedad rural y urbana en el Uruguay: su problemática. Proceso creciente de desruralización.

(El tratamiento de algunos temas de las dos últimas unidades puede haber sido en parte adelantado al considerar la unidad II)

ORIENTACIONES

1 Enfocar la Sociología como una disciplina vinculada a los problemas concretos y a la vida cotidiana de los estudiantes, limitando los aspectos teóricos a los estrictamente imprescindibles. (Se trata de un curso de Introducción a la Sociología).
2 Partir y enfatizar del conocimiento del propio medio con la finalidad de contextualizar el enfoque de los temas.
ImageEn las Unidades II y VI : partir de los datos de la propia localidad, de su análisis comparativo con lo de otras zonas del Departamento y de los Departamentos vecinos, etc, manejando a esos efectos los datos de los tres últimos censos, las publicaciones de la Dirección General de Estadística y Censo y los trabajos de investigadores nacionales publicados en revistas especializadas.
4 Utilizar materiales de uso cotidiano: diarios, revistas, noticias para ilustrar los conceptos básicos que se deberán introducir; grupos, instituciones, roles, status, pautas, valores, conflictos, clase, etc.
5 Abordar, en relación a los distintos temas del programa, la problemática que interese y preocupe a los estudiantes (cambios en la familia, en los roles de la mujer, conflictos intergeneracionales, mercado de trabajo, Mercosur, marginalidad, desviación, etc). Proponiéndoles materia e información para su análisis y discusión (encuestas de hogares y de la juventud, censos universitarios, cuadernos de la Dirección General de Estadística y Censo, revistas especializadas, trabajos de investigadores sociales, etc.)
6 Tener presente en todo momento las características y exigencias del conocimiento científico, objetividad, confrontación con la realidad, refutabilidad,etc.
7 Utilizar datos, información y material actualizado.

BIBLIOGRAFÍA

Para los estudiantes:

Ely Chinoy : " La sociedad. Una introducción a la Sociología"- FCE J y M Biesanz: " Temas de Sociología" FCU
H Martorelli: "La sociedad rural" FCU
Ficha No 239 FCU: A Portillo "Migración interna e internacional en el Uruguay" Ficha No 253 FCU C. Aguiar " Población, territorio, ciudades"
Ficha No 216 FCU Informe Cepal
Marrero,A "Introducción a la Sociología" T 1 y 2- FCU Para los Docentes:
Rocher, G "Introducción a la Sociología general" Ed. Herder
Errandonea, A "Manual de introducción a la Sociología" Fichas 1 a 7 FCU Devies, K "La sovciología humana" EUDEBA
Publicaciones de la Dirección General de Estadística y Censo.

Para la preparación de algunos temas sugerimos:

Fichas FCU No 142 J. Rex "El objeto de estudio de la sociología"
37 M. Bunge "¿Cuál es el método de la ciencia? 235 Boudon "Los métodos de la sociología"
52 Korn "¿Qué es una variable en investigación social?"
151 Sellitz "Selección y formulación de un problema de investigación"

José Padua "Técnicas de investigación aplicadas a las Ciencias Sociales" cap. 1 C.Aguiar y Licandro "Proyecciones de la población uruguaya" FESUR 2000
A. Solari " El envejecimiento de la población uruguaya treita años después" Cuadernos del CLAEH No 43.
ImageFicha FCU No 240 R. Davis ""Castas, clases y estratificación" Errandonea, A "Las clases sociales en el Uruguay" CLAEH Argumentos
Ficha FCU No 266 Terra, JP "Descripción morfológicas de las clase sociales a partir de las categorías socio-profesionales de los estratos de ingreso"
Ficha FCU No 243 Solari, A "El desarrollo social del Uruguay en la pos-guerra. Las clases sociales"
Martorelli, H "La sociedad rural" FCU
"Urbanización y desrruralización en el Uruguay" FCU- CLAEH
"Mujer y sociedad. Estudio sobre las diversas situaciones sociales de las mujeres en el medio social uruguayo" FCU-CIEDUR.
Ficha No 271 FCU R. Aguirre y E. Méndez "La mujer en el mercado de trabajo en Montevideo" CIEDUR. Uruguay hoy.
Canzani, A "La sociedad montevideana; problemas y desafíos" CIEDUR: Uruguay hoy.

ANEXO 2 Programa de Sociología plan 2006

PROGRAMA DE SOCIOLOGÍA

2º AÑO DE BACHILLERATO – REFORMULACIÓN 2006 OPCIÓN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

I. FUNDAMENTACIÓN

Sociología es una asignatura de segundo año de Bachillerato, Orientación Ciencias Sociales y Humanidades, con una carga horaria de 4 hs. semanales.

En este segundo año, la inclusión de una asignatura como Sociología, supone poner de relieve la importancia de la adquisición y desarrollo, por parte de los estudiantes, de lo que se ha llamado "perspectiva sociológica" (Bourdieu, Berger, Wright Mills y otros). Esa incorporación permitirá relacionar de modo crítico y reflexivo los fenómenos sociales con las experiencias individuales, con vistas a su constitución como agentes, más que como simples actores sociales, lo que podría de hecho, formularse como una meta de cualquier proceso educativo, más allá de que, en nuestra asignatura cobre un especial interés.

Desde este punto de vista, la Sociología puede ocupar un lugar vertebrador en una orientación dedicada a introducir a los jóvenes al estudio de unas Ciencias con características propias, específicas y distintivas de otras formas del quehacer científico, en particular, el que se

practica en las ciencias de la naturaleza. En ese sentido se distingue por su interés en conjugar las pretensiones explicativas y nomológicas de toda ciencia, con las pretensiones interpretativas propias de un interés en la comprensión de la actividad humana tomada como objeto.

Estructura y acción, lo nomológico y lo interpretativo, lo macro y lo micro, lo general y lo individual, son aspectos igualmente constitutivos del interés de la Sociología como ciencia.
ImageDesde un punto de vista más práctico esto se traduce en que los sujetos sean capaces de percibir e interpretar sus experiencias individuales como productoras y producidas en una estructura social a la que contribuyen a dar forma y pueden modificar. En esta perspectiva, la crítica (entendida como un cuestionamiento al sentido común y la superación de prejuicios), no es un momento de la actividad científica en Sociología, sino que es constitutiva de su propia definición como ciencia.

Esta concepción de la Sociología tiene importantes implicaciones para la vida cotidiana de quien la incorpora. Hoy en día, es cada vez más necesario tomar posición fundada sobre los aspectos más variados de nuestra vida, los que muchas veces se dirimen en debates públicos. Cuestiones tales como las desigualdades y asimetrías sociales en todas sus formas, diversidad cultural, la vejez, el medioambiente y los desequilibrios de poder entre bloques y naciones, minorías y tantas otras problemáticas, exigen el conocimiento de las condiciones sociales en las que tienen lugar, que les dieron origen y las que contribuyen a mantenerlas. Y aquí, la perspectiva sociológica pasa a primer plano. La apoyatura de las posiciones personales en las teorías sociológicas, en la información empírica y en el análisis crítico de la realidad social, con rigor científico, permite que los debates transcurran superando la simple expresión de opiniones muchas veces acríticas y forjadas sobre la base de prejuicios.

Además, se entiende que el conocimiento sociológico permite, a través del carácter reflexivo de la acción, alimentar el flujo de información con la que cuentan los agentes para orientar su acción con vistas a proyectos personales y sociales.

En resumen, destacamos dos dimensiones de la Sociología: en primer lugar, la Sociología como instrumento imprescindible con el que afrontar, interpretar y explicar nuestra sociedad actual y nuestra vida cotidiana; en segundo lugar, como "ciencia crítica", desde la que hacer un cuestionamiento independiente y comprometido que apunte a no perpetuar nuestras estructuras y los efectos de su funcionamiento.

OBJETIVOS

1. Entender a la Sociología como una forma de conocimiento científico, sujeto a reglas, métodos propios y específicos, diferenciándola de otras formas de conocimiento (cotidiano, tradicional, religioso, etc.). Comprender las exigencias lógicas de los procedimientos y del carácter hipotético y provisional de sus enunciados.

2. Adoptar una actitud crítica, innovadora, activa, no meramente receptiva, frente al conocimiento ya producido y en relación con el carácter construido de las categorías y conceptos que lo componen.

3. Manejar categorías conceptuales y teorías para la interpretación y explicación de los fenómenos sociales y saber aplicarlas a situaciones y contextos diferentes.

4. Incorporar instrumentos propios del lenguaje de las comunicaciones sociológicas, (estadísticas, informes, diagnósticos, propuestas) para comprenderlos y poder usarlos reflexivamente en la toma de decisiones y en la participación en la vida ciudadana.
5. Conocer las especificidades de rasgos claves de la estructura social uruguaya y de su dinámica, en relación con América Latina y otras regiones del mundo.

SECUENCIACION

Los ejes vertebradores del programa son tres:

b) ImageLos paradigmas teórico-metodológicos de la Sociología, tales como se plantean originalmente por sus representantes clásicos: Marx, Durkheim y Weber. Consideramos que los tres planteos son tan fundamentales como irreductibles y son básicos para la constitución de la Sociología como ciencia y para la comprensión de su desarrollo y situación actual.
c) El caso uruguayo como objeto de estudio. En cada uno de los módulos temáticos se aborda el caso uruguayo como forma de ayudar al estudiante a vincular los conceptos teóricos con estudios empíricos y con los fenómenos que viven en su vida cotidiana.
Aunque, por lo general, esto aparece explicitado una sola vez en cada uno de los módulos, se espera que los docentes incorporen estas reflexiones en su práctica cotidiana de aula.
d) La perspectiva Sociológica si bien, a primera vista puede parecer obvio y sobreabundante insistir en que, en un curso de Sociología debe predominar la perspectiva sociológica, insistimos en esto como eje vertebrador, por dos razones: 1) Un principio de vigilancia epistemológica que señala la necesidad permanente de combatir las nociones del sentido común y de los prejuicios; 2) la vinculación de los fenómenos sociales con la forma de teorizarlos y medirlos y con el modo subjetivo de experimentarlos, no puede darse por agotado con el tratamiento de un tema especifico, sino que debe acompañar el desarrollo de todo el programa.

Todo programa de estudio debe ser visto como una guía que apoya al docente en el desarrollo de la actividad de aula y no como un conjunto de temáticas y de autores que deben ser prescriptivamente tratados.

Corresponde explicar los criterios de selección:

Se ha optado por abordar los grandes temas que han ocupado a la Sociología desde su constitución como empresa científica, y que, por otra parte suelen estar presentes en cursos de carácter introductoria y panorámico. En concreto, se han incluido los siguientes temas axiales: la Sociología y sus métodos, la constitución del orden social, la estratificación y la desigualdad, y el cambio social. A través de estos grandes temas, se pretende facilitar la apropiación, por parte del estudiante, de un conjunto de instrumentos conceptuales y de estrategias que difícilmente pierdan vigencia y que no estén sometidos a la rápida obsolescencia del resultado empírico y el dato coyuntural.

Se ha buscado la vinculación entre las teorías y su utilidad para la producción empírica sobre aspectos concretos de la realidad uruguaya. Se ha preferido no especificar en concreto cuales contenidos deben ser usados para realizar esta conexión, debido a dos razones: 1) para permitir una actualización de los materiales que acompañe el avance de la disciplina; 2) para

facilitar a los docentes la selección de los instrumentos más adecuados para llevar a buen término su estrategia didáctica en el contexto regional, social, de centro y de aula.

Se ha comenzado con un modulo introductorio que precisa la especificidad de una actividad científica que es novedosa para los estudiantes, sus métodos y teorías con el fin de proporcionar herramientas que serán insumos para el resto del curso. Los módulos siguientes avanzan en un grado de complejidad creciente, desde los conceptos más básicos de Sociedad, Individuo, Cultura, interacción en la vida cotidiana, abordados en el modulo II y que constituyen los fundamentos del problema sociológico del orden, para pasar por la problemática de la estratificación y desigualdad, hasta los complejos procesos de cambio, globalización y mutación científico-tecnológica en la sociedad actual.

Image4. CONTENIDOS

MODULO I: La Sociología como Ciencia.

a) La perspectiva sociológica.

b) Los modelos científicos de la Sociología desde el punto de vista de los fundadores (Marx, Durkheim y Weber) y los aportes del Siglo XX (Grandes líneas del pensamiento de Parsons, Berger, Luckman y Giddens).

c) Breve reseña del surgimiento y desarrollo de la Sociología en el Uruguay.

Tiempo estimado: 32 horas.

En este Módulo se pretende que el alumno caracterice a la Sociología como una forma de conocimiento científico, sujeto a reglas, métodos propios y específicos diferenciándola de otras formas de conocimiento Sería interesante que los alumnos se acercaran a los conceptos de: modelo científico y a su desarrollo, tomado en su origen y en algunos de sus actuales representantes. No se trata en este último caso, de desarrollar en profundidad sus teorías sino hacer referencia a los aspectos más significativos de cada uno.

MODULO II: La Sociedad

a) La Cultura. Características. Elementos. Funciones. Diversidad cultural, relativismo cultural y modos de superación.
b) Socialización. Mecanismos y agentes. Desarrollo de la personalidad social. Breve referencia a las líneas generales de pensamiento de los siguientes teóricos: S. Freud, C. Gilligan, G. Mead.
c) Diferenciación social. Roles y posiciones sociales. La interacción. La interacción en la vida cotidiana. Un modelo teórico: La acción dramatúrgica de Erving Goffman. Constitución de grupos (concepto y características). Organizaciones sociales (burocracia)
d) Desviación, delito y anomia social.
e) Cultura y sociedad en Latinoamérica. Mestizaje e hibridación cultural. El caso uruguayo.

Tiempo estimado: 24 horas.

Este módulo desarrolla el tema básico de las relaciones individuo-sociedad. El ser humano se constituye como tal sólo en el seno de una sociedad histórica concreta, que prolonga su desarrollo más allá de lo puramente biológico. Tomar conciencia de este hecho permitirá a los estudiantes asumir su ser social no como algo ya dado, sino como un proceso que integra lo individual con lo social, lo personal con lo colectivo, proceso que demanda de él un compromiso con la sociedad.
Algunos conceptos teóricos cuyo conocimiento y manejo científico pueden lograrse en este módulo son: cultura, socialización, rol, status, interacción, desviación, anomia, grupos y organizaciones.

MODULO III: Estratificación, clases sociales y desigualdad

ImageLa estratificación por clases sociales. Dimensiones: económica, social y política. Perspectivas: marxista, funcionalista y weberiana.
b) Las clases sociales en las sociedades modernas. Clases sociales y formas del capital: económico, social, cultural y político. Movilidad. Pobreza y marginalidad.
c) Otras formas de desigualdad: Género. Patriarcado. Sexismo y homofobia. Edades. Discriminación. Etnias. Etnicidad, etnocentrismo, Racismo. Minorías.
d) Clases y desigualdad en Uruguay. Estudios empíricos.

Tiempo estimado: 22 horas.

La evidencia de las desigualdades entre los individuos de una misma sociedad da paso en este Módulo a una reflexión sobre el origen de las mismas. Se avanzará en el conocimiento de las desigualdades sociales por razón de la propiedad material, del conocimiento, del poder, del género, de la raza, de la edad y en los mecanismos por los que tales desigualdades pueden perpetuarse, incrementarse o atenuarse. Es
esencial comprender la raíz social de la desigualdad y que los factores sociales que la sustentan pueden ser analizados y modificados.
Conceptos sociológicos pertinentes que el alumno debe conocer y usar como herramienta de análisis son, por ejemplo, los de estratificación social, clase social, formas de capital, otras formas de desigualdad social, prejuicios y discriminación, sin perder de vista el caso uruguayo.

MODULO IV: Cambio Social

a) Cambio Social. Concepto Breve referencia a agentes del cambio social y factores, con especial referencia a los procesos productivos. Perspectivas teóricas. El cambio en Marx, Durkheim y Weber.
b) El conflicto social. Revolución. Guerra. Xenofobia. Problemas medioambientales.
c) Modernización. El debate sobre la modernización actual en occidente: ¿Modernidad o posmodernidad?
d) Globalización y localización; lo global y lo local. Regiones, civilizaciones, áreas de influencia.
e) El cambio en América Latina. Paradigmas teóricos: La teoría del desarrollo; teoría de la dependencia; el neoliberalismo y las políticas focalizadas.
f) Cambios en la estructura social uruguaya: migraciones, envejecimiento, desempleo, familia, seguridad, violencia. La crisis del 2002 y su proyección actual.

Tiempo estimado: 28 horas.

Este Módulo busca poner de manifiesto los múltiples factores que hacen de la sociedad un sistema complejo en continuo proceso de cambio y de transformación. De esta forma, el alumno puede pasar de una percepción de su propio ser como producto social, a percibirse como agente del cambio que participa de alguna manera y en cierta medida, en la dirección e intensidad de los cambios sociales.
Conceptos que el alumno puede aprender a manejar a lo largo de este módulo serían: agentes y factores del cambio, modernización, modernidad y postmodernidad, globalización, localización, conflicto, líneas generales sobre las principales corrientes teóricas referentes a cambio en América Latina, sin perder de vista el caso uruguayo.

ImagePROPUESTA METODÔLOGICA.

Este programa parte del supuesto de que las estrategias metodológicas son importantes para posibilitar la transposición didáctica. Estas sólo adquieren sentido en la relación teoría– practica a partir de la discusión y coordinación con colegas del saber a ser enseñado, de los procesos realizados por el profesor en la construcción de los mismos y en los modos de contextualización respecto de los alumnos.
Desde el punto de vista de la enseñanza, se requiere: un desplazamiento del protagonismo en el aula del docente al alumno, una pedagogía diferenciada y el empleo de métodos activos. Desde la perspectiva del aprendizaje, "…se da cuando un individuo recoge información de su entorno en función de un proyecto personal" (Meirieu, Philip. "Aprender sí, pero ¿cómo?." Ed. Octaedro. Barcelona 1997). La construcción y apropiación del saber requiere de procedimientos y determinadas capacidades, esto es, de la presencia de estrategias de aprendizaje residentes en el sujeto que aprende, de estrategias de enseñanza llevadas a cabo por el/la docente. El rol del docente esta referidos a propiciar un "…aprender en contraposición a un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal hechos, superando aquello que en la mente es un obstáculo" (Meirieu). Se trata de propiciar conflictos cognitivos para que se origine la contradicción interna en el sujeto, se desencadene desequilibrio y se produzca la reelaboración del saber. El camino para desarrollar y fortalecer aprendizajes sería "…hacer aprender más que enseñar" (Meirieu).

Esta propuesta metodológica requiere: a) actualización del/la docente, b) cambio de la relación del/la docente con el saber, convirtiéndose en mediador, orientador, organizador y referente, c) adopción de pedagogías diferenciadas, d) trabajo a través de estudio de casos, situaciones problemáticas y proyectos guiados y e) promoción del trabajo individual y grupal. Sobre la base de los objetivos referidos precedentemente y a los ejes transversales seleccionados, consideramos pertinente el planteo de las siguientes estrategias metodológicas que deberán acompañar el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

1) Para la perspectiva sociológica: Se sugiere trabajar distintos fenómenos sociales propiciando, desde el/la estudiante, la conexión entre la formulación teórica de estos fenómenos y la experiencia personal de los alumnos en relaciones sociales concretas y/o cotidianas. Se trata de que el/la estudiante aprenda a visualizar las fuerzas y constricciones sociales que actúan en su vida y en sus decisiones, que sea capaz de reconocer la naturaleza social e histórica de dichas fuerzas y que, como consecuencia, pueda posicionarse como agente critico en relación con ellas.

2) Para el trabajo con las teorías clásicas: Se propone la elaboración de un cuadro comparativo que acompañará al estudiante durante todo el año, donde se irán registrando los distintos conceptos de cada uno de los autores, preocupaciones teórico-metodológicas, elementos para la discusión, cuestiones problemáticas, aspectos críticos y proyección actual.
3) Para el trabajo sobre el caso uruguayo: Se sugiere trabajara sobre indicadores sociales a partir de estadísticas del INE y otros organismos, informes de investigación breves y asequibles a los estudiantes, noticias periodísticas, estudios de tendencias, de modo que los elementos conceptuales que se van aprendiendo puedan ser relacionados con su modo de aprehensión empírica en casos concretos y relativos a la coyuntura y a la tendencia del Uruguay y la región.

ImageEVALUACION

La evaluación puede ser vista en una doble perspectiva: desde la interna al sistema, y la interna a los procesos. Desde el punto de vista más externo la evaluación es la vía de acreditación a través de la cual el sistema educativo mediado por el docente, certifica la adquisición de conocimientos.
Desde el punto de vista interno, la evaluación se ubica en los procesos de enseñanza y de aprendizaje siendo su función colaborar con la regulación continua de ambos procesos. Para ello, un enfoque que conjugue la medición cuantitativa de los aprendizajes con la valoración más cualitativa de los procesos parece ser el más adecuado. Los docentes deberán incorporar una perspectiva mas abarcativa, que no sólo involucre la actuación del alumno sino también sus propio proceso, la labor del docente, los recursos que utiliza, la influencia del contexto y el programa. Se evalúa entonces tanto procesos como resultados; lo que sabe, y sabe hacer el estudiante y lo que no; y debe ser coherente con los métodos y estrategias didácticas empleados.
Se espera que se incorporen a la práctica de aula las siguientes instancias de evaluación:
1. Evaluación, por parte del docente de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que van adquiriendo los estudiantes de un modo continuo.
2. Evaluación, por parte del docente, de su labor, de sus estrategias didácticas, de sus técnicas y de los procesos que percibe en los estudiantes como consecuencia de su práctica docente.
3. Evaluación, por parte de los estudiantes, de su propio proceso de aprendizaje, tanto individualmente, como en forma grupal.
4. Evaluación, por parte de los estudiantes, del docente, de los procesos y técnicas de enseñanza y de su capacidad motivadora.

En el caso concreto de "Sociología" esto adquiere relevancia especial en la medida en que todos estos aspectos forman parte de uno de los ejes transversales, -el de la perspectiva sociológica- en cuanto constituyen instancias privilegiadas para la reflexividad institucional y la critica permanente de las acciones reciprocas y sus efectos. Acentúa la presencia de los actores de estar inmersos en un proceso de tipo social y favorece su constitución como agente capaz de incidir en las circunstancias en que se desarrolla su vida.

Bibliografía:

Se explicita la bibliografía que se considera básica. Lo que sigue no pretende ser exhaustivo, sino simplemente indicativo, por lo que no excluye otros títulos y otros materiales seleccionados por el docente. En cuanto a los materiales más actuales, se espera que éstos

sean recogidos directamente de sus lugares de producción y difusión: universidades, centros de investigación, e Internet.

Para Docentes

Diccionarios de Sociología:
Giner, S., y otros, Diccionario de sociología
Diccionario Penguin de Sociología, Penguin

MODULO I:

ImageAnder Egg, Ezequiel, Técnicas de Investigación Social. Ed. Magisterio Río de la Plata, Buenos Aires, 1993
Ander Egg, E.-Aguilar Ibáñez, M. José: Cómo elaborar un proyecto. Lumen/Humanitas, 2004. Buenos Aires.
Berger, P. y Luckmann, Th., La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1968
Berger, Peter: Introducción a la Sociología: Una perspectiva humanística , Ed.Limusa, México, 1996
Bourdieu, Pierre, El Oficio del Sociólogo, Siglo XXI, México, (ediciones varias)
Cea D’Acona , M., Metodología cuantitativa: Estrategias y Técnicas de Investigación Social, Síntesis , Madrid 1996
Durkheim, Emile, La división del trabajo social, Akal, Madrid, 1987
Giddens, A.,
------------Política, sociología y teoría social, Barcelona, Paidós, 1997. Giddens, A.: "Las nuevas reglas del método sociológico", Amorrortu
Editores, 2001, Buenos Aires.
------------Las nuevas reglas del método sociológico", Amorrortu Editores, 2001, Buenos Aires.
Marx, Karl y Engels, F.
-----------Prólogo a la Contribución a la Crítica de la Economía Política, Comunicación, Madrid, 1978
-----------Manifiesto del Partido Comunista Ficha 76 -Historia de las Ideas- F.C.U.
Mead,H. Mind, Self and Society, Chicago, University Press, 1934
Mills, Ch.W. La imaginación Sociológica México, Fondo de Cultura Económica , México, 1981
Parsons, Talcott
------------El sistema social, The Free Press, Nueva York, 1ª. edición1951
-----------La estructura de la acción social", McGraw-Hill Nueva Cork, Primera edición 1937.
Revista de Ciencias Sociales Nº 15. F.C.U. 1999. Montevideo Revista de Ciencias Sociales Nº 17. F.C.U. 2000, Montevideo. Rex J. El objeto de la Sociología Ficha 142 F.C.U
Sierra Bravo, R.: Técnicas de investigación social. Teorías y ejercicios. Thomson, 2005 Buenos Aires.
10
Simpson G. Sociología y Ciencias Sociales Ficha 143 F.C.U. Wallace,W. La lógica de la ciencia en Sociología, Alianza, Madrid ,1976 Weber, M, Economía y Sociedad, México, FCE 1987

Wrihgt Mills, Charles, La Imaginación Sociológica, F.C.E., México 1993

MODULO II

Aguirre, Rosario.-
----------Sociología y Género: Las relaciones entre hombres y mujeres bajo sospecha.
Universidad de la República, Comisión Sectorial de Investigación Científica, Facultad de Ciencias Sociales. 1998.
--------- Género, ciudadanía social y trabajo. Resultados de investigación. Universidad de la República. Montevideo. 2003.
Aguirre, Rosario y Batthyány, Karina, Uso del tiempo y trabajo no remunerado. La encuesta Montevideo y Area Metropolitana 2003.
ImageUNIFEM-UDELAR, Montevideo. 2005
Davis, K., La Sociedad Humana, Eudeba, Buenos Aires, 1989 Foucault, Michael, Vigilar y Castigar, Siglo XXI, Madrid, 1975. Giner, Salvador, Sociología
Habermas,J. Conocimiento e interés,Taurus, Bs.As. ,1990
Lozano Domingo,I Lenguaje femenino, lenguaje masculino ¿Condiciona nuestro sexo la forma de hablar? Minerva , Madrid 1995
Mancionis, J. Plummer K. Sociología, Madrid, Ed. Prentice Hall, 1999
Revista de Ciencias Sociales Nº 18. Género y desigualdades sociales, F.C.U. 2000 Montevideo
.
MODULO III:

Berger, P. y Luckmann, Th., La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1968
Castells, Manuel. Flujos, redes e identidades. Paidós. Barcelona 1994 11
Foucault, Michael, Vigilar y Castigar, Siglo XXI, Madrid, 1975.
Giddens, A. "El capitalismo y la moderna teoría Social"
Goffman, E. "La presentación de la persona en la vida cotidiana", Buenos Aires, Amorrortu 2006.
González Casanova , P. "Sociología de la Explotación" Siglo XXI, México 1976
Marx, Karl y Engels, F. "Prólogo a la Contribución a la Crítica de la Economía Política",
Comunicación, Madrid, 1978
Marx, Karl y Engels, F. "Manifiesto del Partido Comunista" Ficha 76 -Historia de las Ideas- F.C.U.
Marx, K, "Las clases", Montevideo, FCU, Ficha Nº96, s/f.
Merton, R. "Estructura social y anomia" Ficha 100 F.C.U.
Rocher, G. "Introducción a la Sociología General" Barcelona, Herder ,Barcelona 1985 (Ediciones varias )

MODULO IV:

Bauman, Zygmunt: "Modernidad líquida". F.C.E. 2003. Buenos Aires.
Beck, Ulrich, La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad, Paidós, Barcelona,1998 Bourdieu, P. y Passeron, J.C., « La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza", Fontanarama, México, 1996
Durkheim, Emile,- Las formas elementales de la vida religiosa, Alcan , Paris, 1ª. Edición 1912
Chant, Silvia, Nuevas contribuciones al análisis de la pobreza: desafíos metodológicos y conceptuales para entender la pobreza desde la
perspectiva de género. Serie Mujer y Desarrollo No. 47. CEPAL. Santiago. 2003. Disponible http://www.eclac.cl
Errandonea, Alfredo, Método de análisis del cambio social en la teoría sociológica, Ficha Nº50 de la FCU, Montevideo, s/f.
Filgueira, Carlos, Sobre las revoluciones ocultas: La familia en Uruguay, CEPAL, Montevideo, 1996
García Canclini, Néstor, La globalización imaginada, Paidós, Buenos Aires, 1995
Giddens, A "Un mundo desbocado", Madrid, Alianza, 2000.
ImageGonzález Casanova , P. "Sociología de la Explotación" Siglo XXI, México 1976
Gunder Frank, A. "Dependencia económica, estructura de clases y política del subdesarrollo en Latinoamérica" Boletín Uruguayo de
Sociología , Montevideo, 1968
Habermas, J. "Problemas de legitimación del capitalismo tardío ",Amorrortu, Bs.As.,1974 12
Ianni, O. "Teorías de la Globalización" siglo XXI Editores Tercera Edición 1998
Katzman, R."Marginalidad e integración Social en Uruguay" CEPAL 1997
Katzman, R. "Activos y Estructura de Oportunidades. Estudio sobre las raíces de la vulnerabilidad social en Uruguay" P.N.U.D. Uruguay
CEPAL, Montevideo 1997
Katzman, R. " La heterogeneidad de la pobreza en Montevideo".CEPAL. Santiago 1997 Lukes, S. "Emile Durkheim"
Mazzei, Enrique (comp.), "El Uruguay desde la Sociología". UDELAR, Montevideo. 2003
Touraine, A, "¿Cómo salir del liberalismo?", Bs.As., Paidós , Bs.As., 1999
Weber, M. "La ética protestante y el espíritu del capitalismo", Barcelona, Península, 1969 (Ediciones varias)
Weber, M, "Economía y Sociedad", México, FCE 1987 (Ediciones varias) www.ine.gub.uy
www.claeh.org.uy www.cepal.org www.cinterfor.org.uy

Para Estudiantes

Marrero, A., "Introducción a la sociología", Montevideo, FCU, 1998
Giddens, A., "Sociología", Madrid, Alianza, 2000
Mancionis, J-Plummer K. "Sociología", Madrid, Ed.Prentice Hall, 1999.

Corte o continuidad epistemológico. Análisis de los programas de Sociología para Educación Secundaria

Corte o continuidad epistemológico. Análisis de los programas de Sociología para Educación Secundaria

Rosa Garrido y Daniela Sabatovich.