Formarse como profesor: Los objetivos: cuestiones de forma para no distraerse del fondo (Cap. 5)
Formarse como profesor
Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria
Guía de textos para un enfoque crítico
José María Rozada Martínez
Oviedo, 1997
Tema 5: Los objetivos: cuestiones de forma para no distraerse del fondo
Planteamiento introductorio
Cuando en 1982 el profesor Gimeno Sacristán publicó "La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia", resultó demoledora la crítica en castellano al tecnicismo de las programaciones, que llegaban a definir mediante objetivos operativos la conducta final en la que se habría de manifestar cada aprendizaje, hasta el punto de que éste pudiera ser incluso medido. Con ése y otros apoyos teóricos, la reforma educativa iniciada entonces cimentaba sus discursos antitecnicistas y emprendía un camino hacia formas de trabajar más flexibles que por entonces parecía irreversible.
En los últimos años, sin embargo, se han perdido centenares de miles de horas de trabajo en la inútil tarea de querer concretar objetivos y establecer "secuenciaciones" de los mismos, como si tuviera algún sentido ponerse a trocear una finalidad educativa en cachitos cada vez más pequeños con la pretensión de que quede claro lo que hay que conseguir con cada alumno en cada etapa, cada ciclo, cada curso, cada lección, cada actividad realizada en clase. Todo ello llevado a cabo mientras quienes se ven obligados a proceder de esta manera comentan entre sí lo absurdo que resulta ese tipo de trabajo, y van asumiendo como irremediable el desmesurado crecimiento de lo formal, incluso de lo simplemente falso, y hasta estúpido.
Muchos que se consideran críticos apoyan este tipo de barbaridades porque suponen que obligando a pasar por ese aro al sector del profesorado que "hace de su capa un sayo", van a conseguir "meterlos en cintura". No se dan cuenta de que por esa vía sus victorias ante ese sector, que lamentablemente existe, van a ser pírricas, mientras a cambio están poniendo muy serios obstáculos a ese tipo de profesores, que afortunadamente también existe (y sería mucho mayor si la política educativa lo favoreciera), capaz de comprometerse en un tratamiento serio de los problemas de la enseñanza, capaz también de adoptar un enfoque en profundidad de los mismos, y de crear y recrear formas de abordar su trabajo que les permitan mejorar su enseñanza hasta donde sea posible, y a partir de ahí mejorar su capacidad crítica del sistema en el que están.
Puesto que esta guía está pensada para este segundo sector, lo que procede aquí es animarles a informarse acerca de esta cuestión de los objetivos, de manera que puedan hacer frente a los neotecnócratas de los proyectos curriculares de centro, de etapa, de área, a las programaciones y a todo el papeleo que les está impidiendo dedicarse a tareas más interesantes para el desarrollo de una enseñanza crítica y de una crítica de la enseñanza.
No es difícil hacerse con algunas argumentaciones sencillas pero muy potentes a la hora de realizar una resistencia, no reaccionaria sino todo lo contrario, a estas formas de perder el tiempo y de distraer la atención del profesorado a base de enfocar su trabajo hacia los aspectos más superficiales de la enseñanza. Bastan unas lecturas sencillas para144 poder argumentar en favor de formas de planificar el trabajo más abiertas y flexibles que las que se están imponiendo. En los textos para dialogar y debatir de este tema se indican algunas de ellas. Mientras tanto bastará con señalar aquí que en esta cuestión de los objetivos se da un antagonismo entre los enfoques técnicos y los prácticos del currículum.
Por un lado, están los autores que ponen una gran énfasis en la necesidad de formular con precisión los objetivos que se persiguen en la enseñanza, para lo cual se han desarrollado taxonomías que los clasifican según el tipo de aprendizaje implicado. Se trata de aquellos autores que han venido a configurar eso que ha dado en llamarse "pedagogía por objetivos", a la que ya nos hemos referido señalándola como el exponente más destacado de los enfoques tecnicistas en su sentido más estricto.
Por otro lado, cabría situar a todos aquellos que desde los enfoques prácticos se enfrentan a la corriente anterior planteando alternativas de planificación y racionalización del trabajo docente, basadas unas veces en la utilización de objetivos "abiertos o expresivos" de Eisner, otras en "principios de procedimiento" orientados a guiar el proceso de enseñanza y no a prefijar el producto de la misma, y otras a reivindicar el papel de los contenidos por el valor que tienen en sí mismos, sin necesidad de someterse al dictado de los objetivos (STENHOUSE, 1984).
Desde una perspectiva crítica, seguramente lo más aconsejable es no enfrascarse en el interminable debate acerca de la forma en la que han de formularse los objetivos de la enseñanza, sino resolver ese asunto cuanto antes y dedicar el tiempo a tratar sobre las cuestiones de fondo: ¿para qué enseñar ciencias sociales? Pero las cuestiones de forma están tan abrumadoramente presentes que a los profesores les conviene adquirir al respecto una formación mínima que les capacite para quitarse de encima, o al menos ofrecer resistencia, a la avalancha de técnicas y tareas concretas que sobre la formulación y secuenciación de los objetivos se les imponen hoy administrativamente.
Sobre la cuestión de la forma, la propuesta de los enfoques prácticos consistente en formular los objetivos de manera muy abierta, se corresponde más con los intereses y formas de trabajar que debieran adoptar quienes suscriban un enfoque crítico, que las propuestas de los tecnicistas, consistentes, como hemos dicho, en extremar la precisión y enumeración de lo que se pretende conseguir. Ello es así porque el pensamiento crítico sobre la escuela niega que los problemas importantes de la enseñanza sean una cuestión de eficacia, de calidad técnica de las programaciones, de ajuste preciso entre lo que se quiere y lo que se consigue, o cosas por el estilo; y niega también que la pretensión de desarrollar el pensamiento crítico en los alumnos procurando establecer contactos entre el conocimiento académico, su pensamiento ordinario y su vida práctica, pueda ser programado y medido paso a paso.
Aunque, por otra parte, es incuestionable también para un punto de vista crítico, que toda acción racional debe orientarse conscientemente hacia unos fines, así que parece lógico que la solución adecuada sea la de ocuparse de los objetivos, pero hacerlo aceptando el hecho de que lo que pretende un profesor crítico no puede ser precisado a cada instante, sino que ha de asumir necesariamente grandes dosis de incertidumbre, de oscuridad, de flexibilidad, de imprecisión.
Textos para dialogar y debatir
TEXTO XI.- Los objetivos como elementos de la planificación.
Contra lo que suele decirse, las Orientaciones Pedagógicas de 1970 abordaron la cuestión de los objetivos a un nivel muy general y abierto, en realidad no pasaron de ser unas mínimas consideraciones que figuraban como preámbulos de los contenidos (1). Sin embargo en las propuestas oficiales de 1982 los objetivos tienen un mayor desarrollo y precisión distribuyéndolos por cursos y temas correspondientes a los bloques de Geografía, Historia, Comportamiento Cívico-Social y Técnicas de trabajo. Más recientemente, una de las críticas que merecieron estas propuestas, a juicio del Anteproyecto para la Reforma de la Segunda Etapa de la EGB, fue la de no haber tenido una formulación bien jerarquizada y precisa de los objetivos, poniendo de manifiesto la intención de superar tal supuesta precariedad mediante la formulación de ocho objetivos específicos y veintiocho objetivos terminales de área. Por último, con las reformas actuales el Estado formula: unos objetivos generales de cada etapa educativa, unos objetivos generales de cada área y unos criterios de evalución, exigiendo su secuenciación por ciclos y ofreciendo él mismo una propuesta al respecto. Si bien lo verdaderamente definitorio de la situación es la política de inspección que el MEC está llevando a cabo, mediante la cual una legión de pseudoexpertos que crece desmesuradamente, se dedica a controlar con minucuosidad la elaboración de los documentos en lo que todo esto ha de plasmarse, y en cuya misión los excesos tecnocráticos son frecuentes.
Esta evolución de la planificación de la enseñanza creo que corresponde al afianzamiento de la tecnocracia en el sistema educativo. En lo que respecta a la planificación que deben realizar los profesores, la didáctica general se podría decir que evoluciona inversamente a la realidad de la planificación estatal. Si en los años 70 se difundió ampliamente entre el profesorado la necesidad de programar con precisión su intervención en el aula, de tal manera que como señalara Macdonald respecto a ese tipo de propuestas de planificación, "uno podría preguntarse si los jóvenes tienen siquiera derecho a moverse en la escuela mientras no aparezca la taxonomía de los objetivos motores", en la actualidad lo cierto es que la pedagogía por objetivos atraviesa un mal momento como consecuencia tanto de su propio desprestigio en la práctica, como del auge de la crítica al modelo eficientista realizada por los más destacados estudiosos del currículum (GIMENO, 1982; GIMENO y PÉREZ GÓMEZ, 1983; STENHOUSE, 1984; etc.). Hoy, en el ámbito académico, se tiende a situar en un primer plano el pensamiento del profesor como configurador de lo que realmente ocurre en las aulas (CONTRERAS, 1985; MARCELO, 1987; PÉREZ GÓMEZ, 1987; etc.), así como a los modelos que proponen el reconocimiento de que lo contextual y particular, determinan de tal manera lo que en definitiva resulta ser la clase, que cualquier planificación previa queda modificada en el curso de la acción posterior, desarrollándose plataformas teóricas que se podrían englobar bajo el denominador común de "paradigma ecológico" (PÉREZ GÓMEZ, 1982; CARIDE y TRILLO, 1983; ROSALES, 1983; etc.).
A mi modo de ver, buena parte de los problemas que se plantean al tratar de los objetivos en la enseñanza, no son sino problemas acerca de la planificación en general. La posibilidad o no de establecer con éxito algoritmos de enseñanza-aprendizaje, forma parte del problema más amplio de la algoritmización y el factor humano, contemplado por las teorías generales de la planificación de la actividad humana, no específicamente escolar.146 En la teoría de los algoritmos, fuera de las matemáticas y de las actividades que se pueden resolver recurriendo a su aparato, se habla de algoritmos "debilitados". Lo que nos importa señalar aquí respecto a esta cuestión es el hecho de que entre los algoritmos débiles se contempla el comportamiento algorítmico impreciso que "[...] muestra, total o íntegramente, rasgos de semejanza con el heurístico" que es el propio del hombre ya que "[...] nuestro intelecto resuelve permanentemente tareas relacionadas con la búsqueda y el descubrimiento en situaciones que implican indeterminación" (AA. VV., 1985, pág. 294).
Esto me parece importante porque viene a señalar que en ciertos campos la frontera entre la ejecución de una actividad prescrita y el descubrimiento, la búsqueda, la interrogación, es más bien imprecisa, oscura.
Incluso los defensores de la algoritmización de la actividad de enseñar manejan expresiones tales como "prescripciones cuasialgorítmicas" y señalan que "la actividad didáctica (como muchas otras) no puede algoritmizarse por completo, toda vez que es imposible prever todas las condiciones lógicas y sus combinaciones con las que podría enfrentarse el maestro durante su labor (LANDA, 1978, pág. 73).
A mi modo de ver, los profesores no deben seguir la invitación de planificar su actividad intentando establecer con precisión lo que van a hacer en el aula y los resultados que han de conseguir. La naturaleza de su tarea, el escaso conocimiento científico aplicable a la práctica de la enseñanza, así como el interés la propia desalienación, me llevan a propugnar entre el profesorado una orientación hacia el comportamiento heurístico frente al comportamiento algorítmico. Por lo tanto habría que favorecer una actitud de búsqueda, de exploración, de creación de iniciativas, de disposición para argumentar y debatir acerca de ellas sin la falsa ilusión de cerrarlas algún día definitivamente.
Creo que si, ciertamente, lo dicho es aplicable a todos los profesores, en el caso de los que se ocupan de la enseñanza de las ciencias sociales, lo es particularmente, dada la naturaleza de los conocimientos que manejan y la complejidad de las intenciones que cabe plantearse.
En la práctica esto significa que bajo un enfoque crítico seguramente hay que proceder en sentido inverso a como nos proponen los tecnócratas, según los cuales hay que ir estableciendo niveles de concreción crecientes, de modo que la tarea de los profesores es la de coger los objetivos generales de las áreas e ir concretándolos a base de convertirlos en secuencias de pequeños pasos que conduzcan a un resultado final preestablecido. Esta operación, junto con la que correspondientemente nos proponen efectuar con los contenidos, viene a reducir la enseñanza a una especie de formación "en migajas", la cual es incompatible con la idea de formación que se maneja en esta guía, imposible de ser administrada en pequeñas dosis minuciosamente programadas (2).
Si se me permite dar un consejo diría que como cautela mínima para no tomar equivocadamente la senda del tecnicismo, los profesores críticos creo yo que no147 deberían ir más allá en la concreción de los objetivos, que la ofrecida por los programas oficiales en los objetivos generales de las áreas (3) Independientemente de lo que se diga en el proyecto curricular correspondiente, un profesor "insumiso" al tecnicismo, en lo que respecta a los objetivos, tendría bastante con repasar y repensar los que se formulan a nivel general para el área (las áreas en el caso del generalista), cada vez que se ponga a preparar sus clases. El salto entre esas formulaciones y la realidad concreta debe darse empleando un tiempo en la reflexión profunda acerca de cómo ir procurando acercarse a esos objetivos en la situación concreta en la que se van a impartir las clases. Para eso, su buen juicio, su honradez personal, la formación profesional que va adquiriendo y el diálogo abierto con otros, son suficientes, y no tiene por qué liquidarse a sí mismo para tratar de conseguir lo que alguien algún día plasmó en el proyecto curricular, porque la riqueza de lo que está haciendo no puede empobrecerse con ese tipo de precisiones formuladas en otro momento, en otras circunstancias y muchas veces por otras personas (4). Además todo el mundo sabe que en realidad nadie hace lo que dice el proyecto curricular, aunque se pierdan miles de horas en simularlo. Lo que falta es reconocer abiertamente que es así y propugnar otras formas de trabajar que estimulen la creatividad de los mejores profesores y no la ahoguen bajo una catarata de documentos formales.
Pero esta idea de coger los objetivos generales formulados oficialmente para las áreas o materias de enseñanza y recordarlos a propósito de la preparación de las clases, la planteo aquí sólo como una cautela mínima contra los peligros de la vieja o la nueva "pedagogía por objetivos". Sin embargo, en realidad todavía no me parece una alternativa suficiente al estado de cosas actual, sino que considero necesario ir más allá todavía en la revisión del papel que se quiere hacer jugar a los objetivos en la planificación didáctica. Diría que repasar los objetivos generales de un área antes de ponerse a preparar algunas clases, sería el máximo de tecnicismo que se podría aceptar, siempre, claro está, que se esté de acuerdo con lo que se dice en dichos objetivos, lo que no es difícil dado su grado de generalidad (5).
Para llevar a cabo un proceso de enseñanza siguiendo un concepto de formación como el explicado en el texto II de esta guía, creo que los fines han de ser pensados por el profesor más o menos a partir de una pregunta como ésta: ¿con los saberes de la disciplina o área que enseño, qué efectos podría yo tratar de producir en el pensamiento y la vida práctica de mis alumnos, teniendo en cuenta sus circunstancias actuales y lo que puede ser su futuro? La respuesta a esta pregunta vendría a ser una especie de finalidad general del área (en el texto siguiente lo llamaremos "ideal de formación") formulada por cada profesor concreto, sin que se pueda generalizar una formulación idéntica para todo un Estado. El trabajo sistemático y honrado (6) sobre las posibilidades y los límites de dicha finalidad, su discusión con otros profesores, con los alumnos, con los padres, con la inspección misma (a la que no negamos un cierto papel de control, sino que les criticamos su ejercicio técnico - burocrático) y con movimientos sociales organizados, es mucho más interesante para una perspectiva crítica que el intento de descomponerla en una "cadena" de objetivos cada vez más concretos. Esa finalidad está ligada a lo que cada profesor sabe, porque sólo con referencia a ello y a lo que imagina que puede conseguir con sus alumnos se puede formular dicha finalidad general. Unos la expresarán en cinco líneas y otros en diez o en dos páginas, pero ése es el norte con el que un profesor trabaja; es la finalidad general o el "ideal de formación" que, precisamente por no estar disgregado en decenas de trocitos, tiene potencialidad148 orientativa. Es muy general, pero entre lo más general y lo más concreto y particular, no tiene por qué mediar un denso artilugio de planificación, sobre todo cuando se está en un campo sembrado de incertidumbres. En lugar de sentar al profesorado en torno a una mesa para llevar a cabo la tarea, necesariamente superficial, de formular y secuenciar decenas o centenares de objetivos, se trataría de sentarse periódicamente a poner en común y dialogar informadamente acerca de lo que, en general, los alumnos podrían conseguir con nuestro saber puesto a su disposición y actuando sobre el suyo.
Cada vez que un profesor prepara sus clases, lo que tendría que hacer es activar en su mente esa finalidad general y pensar lo que puede hacer con el contenido y las circunstancias concretas de la clase que está planificando, para responder a dicha finalidad o "ideal de formación" del área.
En la elaboración de cada unidad didáctica o, si se prefiere, en la preparación de sus clases, un profesor puede y quizás debe concretar lo que pretende conseguir, en función de esa finalidad general y de la temática concreta de la que va a tratar la unidad que prepara. En este momento tampoco hará falta que redacte una retahíla de objetivos, ni un objetivo para cada trocito de contenido, ni para cada actividad, sino que bastará con que formule aquéllos que él considere que le van sirviendo para ordenar de manera muy abierta la clase que está preparando. En un intento más por aligerar esa tarea, suelo sugerirles a los profesores con los que trabajo en la formación permanente que, si lo estiman oportuno, pueden incluso prescindir de formular objetivos separados de los contenidos fundiendo ambos en un mismo texto. Por ejemplo, en una unidad didáctica que recientemente preparé para participar en un seminario formado por una parte del profesorado de un colegio público, yo presentaba enunciados en los que se agrupaban objetivo y contenido, del tipo (7):
Por supuesto que para los tecnólogos de los objetivos, éstos que figuran en el ejemplo, están mal formulados, tan mal que ni siquiera pueden ser considerados como tales objetivos, dado que en modo alguno queda claro lo que se trata de conseguir, pero esto no debe importarnos porque no se formulan para determinar ni el tipo ni el grado de aprendizaje que se pretende, sino sólo para preparar las clases, de modo que al llevarlas a cabo exista un cierto guión, y sobre todo para que dicha preparación suponga una buena oportunidad de reflexionar sobre lo que se quiere y se puede hacer, siempre pensando en una finalidad rectora o "ideal de formación" hacia el que se tiende. Durante ese proceso de preparación se trata de pensar mucho, acaso hablar bastante si es que uno149 no está solo, y escribir más bien poco, sólo lo necesario para formalizar lo que se ha pensado y para tener a mano un esquema que nos permita recordar.
Recapitulando brevemente, se puede decir que una manera de trabajar con los objetivos, sencilla en la forma pero útil para ir al fondo, sería la de formularlos sólo en dos niveles.
El primero de ellos vendría a ser una especie de finalidad general de la materia o el área, preferiblemente formalizada en un texto corto capaz de ser recordado cada vez que se vaya a preparar una clase. El segundo nivel es el que corresponde a cada unidad didáctica que se prepara, en la que convendrá dedicarse a pensar y poner sobre el papel qué es lo que se quiere conseguir con ella, sin caer en la enumeración de un listado de objetivos, sino economizando en los aspectos de forma para dedicar más tiempo a pensar y hablar sobre las cuestiones de fondo.
Todo esto no son más que sugerencias para eliminar trabajo inútil y concentrarse en lo que es más importante, es decir, en pensar sobre el fondo y no perderse en cuestiones de forma. En realidad, de lo que se trata es de que la formulación de una finalidad y unos pocos objetivos permita profundizar individual y colectivamente en lo que se dice. Esta tarea más de fondo de ir aclarando lo que se pretende con la enseñanza de las ciencias sociales, no se acaba nunca definitivamente, así que más que cogerla y proceder a hacerla trizas, será mejor dedicar el tiempo a profundizar en ella.
NOTAS
(1).- Se decía allí textualmente: "Las ‘ciencias sociales’, como estudio de las realidades humanas y sociales, suponen un tratamiento Interdisciplinar que engloba diversas ciencias: Geografía, Historia, Antropología, Derecho, Sociología, etcétera... Su primer objetivo debe ser, a través de un estudio de los conceptos y estructuras más fundamentales de estas ciencias, entender mejor y comprender la realidad social del mundo presente y del futuro, las relaciones e interacciones sociales de la vida humana.
Además de tender a crear estas capacidades de comprensión y hábitos de pensar, las ciencias sociales deben cumplir la misión de suministrar los conocimientos indispensables que abran al alumno a un mundo más amplio, a otros hombres y modos de vivir, que ayuden a la vez a comprender mejor la propia sociedad en sus niveles local, nacional o internacional, y fomenten las actividades de convivencia y de activa participación social.
A continuación se enuncian algunos objetivos concretos cuya lista puede prolongar el propio docente:
- Capacidad para localizar los hechos en el espacio y en el tiempo.
- Conocimiento y utilización de técnicas para interpretar datos y documentos.
- Adquisición de un vocabulario más amplio y riguroso del mundo social.
- Capacidad para juzgar el valor de las instituciones y leyes que forman nuestra vida.
- Capacidad para distinguir en cualquier información lo verdadero de lo falso, lo probable de lo improbable, lo verosímil de lo inverosímil.
-Un sentido de la sucesividad y del tiempo -Aprender a estimar los valores positivos que le son familiares y los de cualquier época y cultura."
(2). Por ejemplo, en el proyecto curricular de una de las más importante editoras de libros de texto de nuestro país, que no citamos porque sería quizás un daño injusto con relación a otras que están en la misma línea pero que no hemos estudiado, la formación de un niño a lo largo de la escolaridad primaria se encuentra troceada en 883 enunciados, en los que se ofrecen secuenciados por ciclos, y en algunos casos desdoblados o ampliados, los 11 objetivos generales de la etapa de Educación Primaria, los 67 objetivos generales también formulados para el conjunto de las áreas, el cruce en cada ciclo de los objetivos generales de cada una de las áreas con los de la etapa ya secuenciados por ciclos, además de la relación entre dichos objetivos y los criterios de evaluación a los que sirven.
(3).- Cierto que éstos ya habrán sido secuenciados en los proyectos curriculares de centro, pero eso no quiere decir que además de llevar a cabo esa tarea sin sentido haya que echársela a la espalda y dejarse aplastar por ella. Será preciso zafarse de ese enredo tecnicista, y habrá que hacerlo luchando abierta o soterradamente, según los posibilidades de cada cual, porque sería terrible continuar perdiendo el tiempo en ir mirando los trocitos de objetivo general y de contenido que corresponde impartir cada día de la semana, cada semana del curso y cada curso de la escolaridad de un alumno. Aquí invitamos abiertamente a dedicarse a tareas más interesantes para los profesores y sin duda para los alumnos, aunque probablemente esto sea peor visto y hasta puede que perseguido por los conversos a la tecnocracia; conversiones que, casualmente, suelen coincidir muchas veces con el acceso a cargos directivos o puestos de inspección.
(4).- ¿Cómo es posible que alguien en su sano juicio pueda defender que un profesor, cuando prepara sus clases para un curso y un momento determinado tenga que atenerse a unos objetivos que forman parte de una secuencia establecida un día en una reunión, tal vez lejana, en la que él ni siquiera estuvo, y en la que se decidieron ése y otros cuantos objetivos más? ¿Cómo alguien puede suponer que esa formulación formal es preferible y ha de imponerse a la que cada profesor puede realizar en el momento de preparar sus clases pensando de manera aproximada qué puede tratar de conseguir él en unas circunstancias y con unos alumnos determinados? Los inspectores, los equipos directivos y, lamentablemente, algunos profesores progresistas, siempre responden que muchos docentes no hacen esto último, es decir, que no preparan las clases preguntándose a fondo acerca de los fines que persiguen, ni mucho menos están dispuestos a someterlos a debate permanentemente. Cierto que lamentablemente muchas veces así es, pero quienes actúan de ese modo tan censurable tampoco cambian mucho forzados por la existencia de un proyecto curricular que les detalla los objetivos a canseguir. Además, los profesores progresistas que se dejan llevar por estos tecnicismos, apuestan por la burocracia, negando la posibilidad de ensayar otras formas de organización más democráticas y acordes con una concepción crítica de la formación y de las instituciones de enseñanza. Quizás debieran pararse a pensar que la izquierda (la que tiene las manos limpias, claro, porque a la otra lo único que procede pedirle es que desaparezca del mapa), en la enseñanza tiene mucho más que hacer hoy en el campo de la creación propia, que en el de ir por ahí censurando a los demás, porque si no hay más alternativa que la del sometimiento a las disposiciones de los tecnócratas, entonces, se le está ofreciendo a la burocracia, que ya ha triunfado suficientemente, la posibilidad de arrasarlo todo, incluso el pensamiento y la iniciativa de los profesores, que les son entregados en bandeja para su inhumación en el altar del falso dios de la eficacia.
(5).- Antes de que alguno ponga el grito en el cielo, le aconsejaría algo que he hecho alguna vez con profesores que participaban en actividades de formación permanente: que ponga la mano en el corazón y se diga a sí mismo si sabe los objetivos generales del área o las áreas que enseña, si los ha sabido alguna vez, si los tiene a mano siempre que prepara sus clases, y, en último caso, si los ha leído, y cuántas veces.
¿Acaso no están por debajo de lo que aquí le estoy invitando a admitir como máximo y que a él parece poco? ¿A qué vienen esos anuncios de caos si los objetivos no están claros y son comunes? ¿No estamos ante el infundado pánico que produce el enfrentarse a los símbolos que dan seguridad y cohesión? ¿No es tarea de toda crítica desvelar cuanto hay de falso en los mitos y la simbología que alienan la vida cotidiana, en este caso de los profesores?
(6).- A los tecnócratas les extrañará esta palabra, ya utilizada otras veces en esta guía, porque no está en su diccionario. No se sabe si la han eliminado porque albergan la ilusión de organizar la escuela y la sociedad entera sin estar a merced de ideas tan vagas e imprecisas, o más bien difunden la posibilidad de tal organización con la finalidad de liquidar dichas palabras y los valores que encierran. Seguramente los hay de los dos tipos, unos más ingenuos y otros más perversos.
(7).- Lo cual no supone ninguna sublevación contra la reforma ya que el propio MEC cuando elaboró sus secuenciaciones por ciclos de los objetivos y de los contenidos, fundió ambos en la redacción de un mismo texto, de modo que aparecen indiferenciados.
Comentario.
Este texto reproduce con muchas modificaciones, una parte del trabajo titulado "Sobre el desarrollo de un método para la enseñanza de las Ciencias Sociales" que recogía los planteamientos del autor, por entonces (1987) profesor de ciencias sociales en el ciclo superior de la EGB.
Se han eliminado de aquél, algunos aspectos que, aun pensados ya entonces desde una óptica antitecnicista, en la situación actual en la que urge enfrentarse abiertamente al avance de una tecnocracia que parece insaciable, creo que resultan inconvenientes, entre otras cosas porque cada vez menos "está el horno para bollos". En esto y en otros muchos aspectos, la reforma y yo hemos evolucionado en sentido contrario: ella hacia el tecnicismo, yo radicalizando mi oposición al mismo.
Abogábamos ya entonces por unos objetivos muy abiertos, escogiendo para ellos la denominación de "heurísticos", con la que pretendíamos llamar la atención sobre la necesidad de cultivar la actitud de búsqueda, de indagación por parte del profesorado, sin embargo hoy no me parece conveniente referirme a ellos como alternativa porque al introducir esa terminología, de alguna manera se contribuye a tecnificar el debate y parece que la cuestión está en si los objetivos han de ser operativos, conductuales, específicos, generales, terminales, expresivos, heurísticos, etc., como si todo esto fuera esencial y se tratara de tomar una opción por una técnica precisa. Además hoy me parece excesivo proponer que formulemos nuestras intenciones con una actitud investigativa, que podría derivar también en un intento de verificarlo todo, con lo cual no habríamos realmente salido del marco del tecnicismo, tan alejado de lo que es una docencia ejercida sin miedo a lo complejo.
Cierto que el profesor crítico debe tratar de entender de estas cosas a fin de no dejarse atropellar por los pseudoexpertos que son capaces de rechazarle la programación diciéndole que tiene los objetivos mal formulados, como si estuviéramos todavía en la época de las programaciones basadas en los objetivos que debían formularse en términos de conductas observables (ahora ha pasado a ser pecado no expresarlos como capacidades); pero entender de ello no quiere decir quedar atrapado en ese juego consistente en centrar el debate casi exclusivamente en las formas. En realidad, a la hora de formular objetivos es suficiente con decir que se opta por objetivos abiertos, formulados por lo tanto con un grado de generalidad e imprecisión considerable, evaluables solamente mediante un "juicio", abierto también, alejando de toda pretensión de "medir" aprendizajes con unas pruebas específicas, o con referencia a alguna taxonomía de categorías y niveles de aprendizaje (DOMINGUEZ, 1994).
TEXTO XII.- El concepto de "ideal de formación".
La expresión "ideal de formación", y en parte (sólo en parte) el significado con que voy a utilizarla, han sido tomados del excelente artículo de Herwing BLANKERTZ (1981) titulado "Didáctica" (1). En el apartado V del mismo, el autor plantea las características básicas de los modelos didácticos basados en la teoría de la formación (2). El autor introduce el concepto de "ideal de formación" para designar a esa especie de canon de contenidos que una determinada sociedad establece para la formación de una persona en una época.152 "Polites, civis, cristiano, galant homme, caballero, gentleman, Bürger: todas estas eran figuras que abarcaban como ideal los contenidos en virtud de los cuales se lograría la ‘formación’ en el sentido preestablecido" (BLANKERTZ, 1981, pág.177).
Inmediatamente añade el autor que en una época en la que la sociedad es pluralista no se puede hablar de "ideal de formación" más que si se cambia el sentido de la expresión.
"No obstante, es un hecho que los poderes sociales formulan exigencias a la educación; pero estas exigencias se hacen mutua competencia, precisamente porque no opera ningún "ideal de formación" que sea vinculante para todos.
Ahora bien, una concepción didáctica requiere una intencionalidad coherente.
De todos modos, los poderes sociales no pueden influir directamente en la educación y en la enseñanza que se imparten en las escuelas públicas, sino sólo mediatamente, a través del organizador y administrador de la escuela, es decir, el Estado. Es por consiguiente un quehacer político el acuerdo sobre un relativo equilibrio de las exigencias educacionales materiales concurrentes entre sí" (BLANKERTZ, 1981, págs.177-178).
Es en este punto en el que, a mi modo de ver, procede plantear (y en esto no sigo a Blankertz) que el ideal político de ampliar al máximo la democracia, no reduciéndola burocráticamente, incluye la exigencia de que el pluralismo no se resuelva sólo en los niveles superiores de la democracia parlamentaria, sino que, en asuntos como la educación, sea un factor permanente de dinamización y enriquecimiento del debate y la participación ciudadana. El "ideal de formación" sometido, como dice el autor, a un campo de tensiones en el que la iglesia, la ciencia, la familia, la economía etc., plantean sus exigencias, debe poder ser pensado y discutido hasta el nivel de la docencia concreta. Esta es la diferencia entre un Estado que tiende a burocratizar la democracia y un Estado comprometido con su desarrollo.
El Estado reviste su mediación mediante el recurso a un supuesto saber científico sobre la educación, y a la intervención de una cascada de también supuestos expertos cuyo último escalón lo ocupa el profesor que imparte clases. Aquí es donde un profesor crítico, con conciencia de su papel de intelectual que está sirviendo a una reducción de los problemas políticos a problemas técnicos, debe orientar sus esfuerzos, primero a sacudirse de encima, en lo posible, el dominio de los pseudoexpertos que alienan su trabajo, y, segundo, a encauzar su competencia al esclarecimiento de los ciudadanos que en su entorno lleguen a interesarse por las cuestiones educativas. Para esto es fundamental que vaya profundizando en el "ideal de formación" que cabe formularse con respecto a la docencia que tiene encomendada, pero no para imponerlo arrogándose en exclusiva la interpretación de lo que es deseable y posible entender como formación de un individuo, sino para facilitar a otros la comprensión y el diálogo o el debate sobre dicha cuestión.
Alguien dirá que esto es lo que más o menos se pretende con los proyectos educativo y curricular de cada centro, pero sobre eso ya hemos tratado aquí en el texto VII. Tales proyectos podrían ser, ciertamente, el marco en el que esta dinámica de exploración de ideas y diálogo fuera posible, pero para ello habrían de concebirse, no como instrumentos de gestión y de introducción en el mercado, sino como foros permanentes de participación en los que cada profesor o grupo somete a deliberación pública aspectos de su trabajo153 como este del "ideal de formación", pero entonces esto tiene poco o nada que ver con esos documentos formales que son hoy.
En realidad no se trata de ninguna fórmula mágica sino de una exposición de la finalidad principal de una enseñanza determinada, expresada de modo (preferentemente breve) que pueda ser recordada con facilidad, de manera que en cualquier momento pueda activarse su recuerdo, con objeto de tenerla en cuenta a la hora de dilucidar muchos de los dilemas o incertidumbres que se presentan en la actividad docente, sobre todo en el momento de preparar las clases, en el que es muy importante tener algún criterio disponible con facilidad para orientar las decisiones que se toman.
Por poner un ejemplo, reproduciré la formulación que yo mismo realizaba hace unos años, y que se recoge en el "método" con el que tomé parte en el Seminario Regional de Ciencias Sociales que por aquel entonces estaba constituido en Asturias. Decía: "El eje central de mis intenciones al plantearme la enseñanza de la ciencias sociales, es el propósito de elevar el pensamiento vulgar o de sentido común con el que la mayoría de los individuos analizan el contexto social y primordialmente socio-político en el que se desenvuelven y con el que guían su comportamiento.
Deseo favorecer la elevación de lo que Gramsci consideraba ideologías de cuarto nivel en tanto que "... discurso de sentido común de los sujetos normales en su vida cotidiana, en particular los sujetos de las clases dominadas" (PAEZ, 1987, pág.297). Intento modificar los esquemas de pensamiento de modo que al menos se debiliten los efectos de la ideología dominante en el comportamiento de los dominados por ella, favoreciendo el desarrollo de conductas más racionales en tanto que más acordes con sus intereses objetivos". (ROZADA, 1991a, pág. 6) Esta sola formulación, cada vez que preparaba un tema me obligaba a pensar detenidamente cuál sería el pensamiento vulgar de mis alumnos de hoy, y de los ciudadanos que podrían ser mañana, capaz de elevarse mediante el tratamiento adecuado de dicho tema. No es ésta una tarea fácil, porque requiere ponerse a pasar revista a lo que uno sabe de esa materia, y a cómo el acercarse a dicho saber podría cambiar el pensamiento de la gente respecto a problemas sociales de nuestra época, lo cual a su vez requiere una reflexión acerca de en qué medida dicho saber habrá influido en la configuración del pensamiento propio, y eso hay que hacerlo en soledad, tratando de no engañarse a uno mismo. En fin, que a veces la tarde de un sábado podría consumirse en cavilaciones de este tipo, sin que lo escrito acerca de ello supere la extensión de un folio.
Todo lo contrario de lo que suele ocurrir en esas sesiones obligatorias de programación, realizadas de una a dos o de cuatro a cinco de la tarde: un papel, un grupo de profesores, una tormenta tropical de ideas, una mojadura de objetivos, y hora y media después, todo seco de nuevo. ¡Con lo hermoso que sería que cada cual pensara por su cuenta y luego hablara de ello con todo el mundo, es decir, que dijera y que escuchara!
Mi "ideal de formación" no ha cambiado mucho desde que formulé aquél para enseñar ciencias sociales en el Ciclo Superior de la EGB. A la luz del concepto de formación expuesto en el texto II de esta guía, hoy podría reformularlo más o menos así (3): "deseo que quienes hayan sido mis alumnos tengan cierta consciencia de su conciencia social, así como disposición para la autocrítica de la misma, procurando ésta última mediante el acceso a lo que hablan y escriben otros, en particular aquellos que no reducen la realidad social a estructuras sin individuos o a individuos sin estructuras, procurando reconstruir las aportaciones de quienes no evitan tales reduccionismos, y buscando siempre la mayor coherencia posible entre lo que se piensa, lo que se siente y lo que se hace, sin concebir tal154 coherencia como armonía sino como conflicto permanente con el que se ha de gestionar la vida individual y la intervención en la realidad social".
Es posible que una propuesta así provoque la acusación, en parte fundada, de que estar vacía de contenido específico, lo cual, además, es algo que en general se podría decir también de esta guía, puesto que no hay en ella ninguna parte en la que se fijen con precisión los contenidos que en concreto habría que enseñar. Esto no quiere decir que se desprecien los contenidos, sino más bien que no pueden ser enunciados en términos absolutos; Blankertz lo expresa muy bien cuando, hablando de los modelos didácticos orientados a la formación (no al aprendizaje, por ejemplo), dice: " [...] los contenidos no deben determinar con sus exigencias al educando, sino que en su calidad de enseñanza formativa deben emplearse de tal modo que al mismo tiempo liberen una razón crítica que, por lo menos potencialmente, debe poder dirigirse también contra los contenidos mismos. Dicho de otro modo: Lo que la juventud haya de hacer con los contenidos de formación que la generación adulta le asigna y concibe como anticipación del futuro, es cosa que se deja en manos de los jóvenes. Por este derecho de la juventud aboga en la didáctica el concepto de formación [...] es por lo menos probable que nos hallemos en los umbrales de una era en la que sea posible una completa manipulación de la conciencia. Salta a la vista lo que significaría el que precisamente en este momento histórico se abandonara la norma de la emancipación humana y de la autonomía personal, establecida con el concepto de formación" (BLANKERTZ, 1981, págs. 176-177) Quizás se entienda mejor ahora mi relativo (de ninguna manera absoluto) descuido por el detalle de los contenidos concretos que se hayan de enseñar, preocupándome mucho más de su utilización para el desarrollo de un pensamiento crítico.
NOTAS
(1).- Dicho texto constituye una interesantísima lectura, aunque un poco costosa, dada su densidad. No lo aconsejamos, pues, a quienes no estén todavía animados a ocuparse de estas cosas sin reparar en la intensidad del esfuerzo. Aun así, yo he rentringido la utilización del mismo prácticamente a los apartados IV y V, en concreto, para este punto relativo a la formación bastará con el apartado V ("Modelos basados en la teoría de la formación"), si bien, un entendimiento pleno del pensamiento del autor, no puede obtenerse de esa sola lectura.
(2).- "Modelo" no tiene aquí el significado con el que yo lo he utilizado en el texto VI de esta guía, es decir, que no se restringe a la idea de esquema que representa una realidad, sino que, con un sentido más amplio, se refiere a conceptualizaciónes de la didáctica.
(3).- Tampoco es necesario dar con una formulación precisa cual si de una definición se tratara, para eso está el tiempo y la vuelta una y otra vez sobre él, que lo irán perfilando. Si no ha cambiado mucho es porque desde entonces no he vuelto a enseñar ciencias sociales Comentario Quizás el lector tiene derecho a exigirme una explicación por introducir el concepto de "ideal de formación", lo cual significa contribuir al incremento de la terminología existente ya sobre los objetivos, una contribución tanto más censurable cuanto que quien la hace se dice crítico con respecto al hecho de que los debates sobre los objetivos se centren en las cuestiones de forma. En absoluto pretendo acuñar un nuevo término que amplie la lista de los ya existentes, cualquiera puede cambiarlo por finalidad, objetivo general o cualquier otra denominación. Lo he utilizado porque la idea de formación es central en esta guía, como puede comprobarse en el texto II ("Un concepto de formación que responda a una perspectiva crítica") y en las consecuencias que dicho texto tiene para el resto de su contenido.
Por otra parte, mientras que gran parte de la terminología sobre los objetivos tiene que ver con el tecnicismo, me parece imposible que el concepto de "ideal de formación" nos lleve por ese camino, ya que por su generalidad invita más a la profundización filosófica, sociológica y política, que a la reducción psicologicista tendente a concretar conductas observables o capacidades. Creo que es una fórmula que no supone una tarea alienante para el profesor, sino que más bien le sitúa en la rampa de despegue para plantearse las cuestiones de fondo.
De hecho, todos aquellos que se ocupan con cierta profundidad de la enseñanza de las ciencias sociales, tanto si lo hacen a propósito de los objetivos, como de los contenidos o la s actividades que consideran más adecuadas, no dejan de deslizar de manera más o menos directa, lo que es su "ideal de formación", y con él, incluso en torno a él, argumentan sólidamente acerca de esta enseñanza. Si esto es así, ¿por qué los profesores no pueden orientar su docencia concreta a partir de una finalidad muy general? Seguramente entre los esquemas mentales que acríticamente se nos han ido colando con el auge del tecnicismo, y que urge revisar, está éste que consiste en asumir como natural que lo detallado y concreto es preferible a lo general y abstracto, que las actividades prácticas deben realizarse con fines precisos, que para llevar a cabo acciones concretas es necesario olvidarse de la complejidad de las cosas.
TEXTO XIII.- La guerra contra Irak... y de nuevo la nariz de Cleopatra
La orientación crítica que inspira los trabajos del Seminario Regional de Profesorado de Geografía, Historia y Ciencias Sociales supone el compromiso de sus miembros con una utilización de los conocimientos profesionales orientada a favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en el conjunto de la sociedad y, particularmente, en los alumnos.
El trabajo diario en las aulas y la profundización teórica en el mismo, ponen de manifiesto que el desarrollo de tal pensamiento exige una larga y difícil lucha por superar el pensamiento vulgar, común o cotidiano, caracterizado por una superficialidad proclive a mantenerse en el nivel de lo concreto, de la descripción factual o de lo puramente anecdótico. En el centro de nuestro trabajo se sitúan problemas como el de la compleja causalidad histórica, para cuya adecuada comprensión es necesario avanzar en el desarrollo del pensamiento abstracto, así como superar la tendencia a la explicación intencional y a la personalización de los determinantes de la historia.
Las propuestas de reforma que se nos vienen haciendo insisten en su invitación a abandonar una enseñanza de la geografía y de la historia demasiado orientadas en muchos casos al conocimiento sólo de los hechos concretos, a la descripción exhaustiva de los lugares o a la mera narración -todo lo cual implica memorismo-, para desarrollar una didáctica más orientada a la explicación de las causas y de las complejas interrelaciones que se dan entre éstas. En las cuatro primeras páginas del denominado Diseño Curricular Base de Greografía, Historia y Ciencias Sociales el término "crítica" aparece dieciseis veces escrito. A ello nos acogemos para denunciar la falacia que se descubre en unos156 discursos escolares presentados en clave de renovación y progresismo, cuando se pone en relación con la política real que se lleva a cabo en el nivel de los hechos. La presentación que se está haciendo de la guerra contra Irak no favorece precisamente el desarrollo de la crítica, sino que por el contrario se asienta y fortalece de manera intencionada el tipo de pensamiento que es necesario superar para que la crítica sea posible.
Que a los altos estados mayores militares, políticos y económicos, no les interesa que la gente desarrolle un pensamiento crítico ya lo sabíamos, pero los momentos de crisis son buenos para recordarlo porque en ellos esta cuestión se pone de manifiesto sin el menor reparo. La guerra con Irak, entre otras muchas cosas, se está llevando por delante los preámbulos del Diseño Curricular Base, porque justamente aquello que obstaculiza el desarrollo del pensamiento abstracto, la incapacidad para adoptar puntos de vista divergentes, la causalidad meramente intencional, la personalización de los conflictos sociales y de las decisiones políticas, la atención a lo anecdótico, la apelación a lo emocional, etcétera, etcétera, es lo que se está propiciando de manera intencionada y masiva, a la hora de presentar la información oficial u oficializada a través de la censura.
La ideología dominante necesita siempre de este pensamiento empobrecido para establecerse con mayor facilidad en la mente de los niños, los adolescentes y los adultos, y lo procura tanto más cuanto mayor es el peligro de que pueda disminuir su hegemonía por la fuerza de unos hechos tran graves como los que están ocurriendo. Por eso en este momento se potencia todo aquello que, cínicamente, se invita a combatir en la enseñanza.
Pero, además, una vez preparadas las mentes para que el pensamiento crítico no fructifique, se procede a amueblarlas ideológicamente. Cabe destacar en este momento la difusión de una ideología tecnicista y militarista a través del sofisticado aparato militar que se exhibe contínuamente como espectáculo, mientras se ocultan los horrores de la guerra, además de la idología occidentalista que se complementa con la alimentación de los prejuicios hacia otras culturas, con el fin de dificultar una comprensión que, por cierto, también forma parte de los programas de enseñanza.
Pero hay además otra forma de inculcación ideológica que no podemos dejar de mencionar expresamente, dada la importancia que tiene para una perspectiva crítica como la que defendemos, particularmente interesada en la lucha por la democracia real. Se trata de esa invitación a permanecer en casa delegando en el Gobierno y en el Parlamento no ya las decisiones políticas, sino la opinión misma acerca de lo que ocurre. Con ello se alimenta una praxis consistente en la delegación de la participación política en todos los órdenes, lo que genera una concepción de la democracia tan restringida que prácticamente queda convertida en un mecanismo para legitimar a través del voto el orden establecido.
Pese a todas estas dificultades, hoy coyunturalmente reforzadas, creemos que la intención de nuestro seminario no es ni ingenua ni voluntarista, precisamente porque pretender una enseñanza crítica constituye la mejor plataforma para una crítica de la enseñanza y del sistema social en el que ésta se inserta. Invitamos pues a todos los compañeros y compañeras a iniciar un trabajo en esta línea. Sólo si nuestros alumnos han manejado los saberes y las formas de conocimiento que aportan la geografía y la historia, para comprender los fenómenos espaciales y los procesos históricos más allá de la influencia que haya tenido la belleza de Cleopatra en la relaciones entre Egipto y el Imperio Romano, podrán estar en condiciones de superar hoy el interesado planteamiento del conflicto actual en términos de una guerra contra un hombre muy malo que invadió un pequeño país.157 Comentario Este texto fue publicado en la prensa regional asturiana ("La Nueva España", 25 de enero de 1991, pág. 79), siendo el autor de esta guía primer firmante del artículo que respaldaban 35 profesores de BUP, EGB y FP del Seminario Regional de Profesorado de Geografía, Historia y Ciencias Sociales que por entonces estaba constituido en el CEP de Oviedo.
En él pueden rastrearse perfectamente muchas de las ideas que se defienden en esta guía, expresadas en un contexto de acción política. Una de ellas, es el "ideal de formación" de la enseñanza de las ciencias sociales que orientaba los trabajos de aquel Seminario.
La vigencia del texto es absoluta, porque si bien en momentos de crisis abierta como la que se vivía en aquellas fechas la manipulación de las conciencias se lleva a cabo sin el menor disimulo, ésta continúa produciéndose diariamente en los mismos términos que se señalan en el artículo, de modo que la finalidad última de la enseñanza de las ciencias sociales puede hoy seguir siendo formulada, no en abstracto, sino a la contra de tan la cerante realidad.
En estas cuestiones el "Rubicón"ya se había atravesado a propósito de la OTAN. Desde entonces, resultó evidente el divorcio de la orientación política general con respecto a los objetivos formulados para la enseñanza de las ciencias sociales, y por lo tanto también la complicidad de quienes apoyaron (o simplemente prefirieron mirar a otra parte) las formas de manipulación que fueron utilizadas para conseguir ganar el apoyo de la mayoría de los votantes. A mi juicio, todos cuantos participaron de lo que, en general, y para salvar el honroso contenido del término socialismo, ha sido conocido como "felipismo", están políticamente desautorizados para participar en cualquier foro relativo a la enseñanza de las ciencias sociales desde una perspectiva crítica. Si admitiéramos que la connivencia con tales comportamientos sociales es compatible con la idea de crítica, no quedaría ningún rasgo definidor de la misma. La lucha contra toda alienación, como uno de los que le son esenciales, obliga a trazar esta raya, lo cual ha de hacerse aunque sea con pesar y por encima de todo pragmatismo político, porque si no se hace así, vuelve a quedar abierto el camino a cualquier parte.
Algunas lecturas más para continuar formándose.
Nuevas Orientaciones Pedagógicas para la segunda etapa de la EGB. BOE de 6 de Agosto de 1971. (También aparecen recogidas en Vida Escolar, nº 128-130 ).
Area de Conocimiento del Medio. MEC, Madrid, 1992, ppág. 18-20 y ppág. 47-79 y 47-79 (es uno de los libros de las llamadas "cajas rojas" de primaria).
ORDEN de 22 de Marzo de 1975 por la que se desarrolla el Decreto 160/1975 de 23 de enero, que aprueba el Plan de Estudios de Bachillerato y se regula el Curso de Orientación Universitaria.
Ciencias Sociales, Geografía e Historia. MEC, Madrid, 1992, págs 18-20 y 53-113.
Es muy recomendable que el profesor o grupo que vaya a trabajar sobre esta cuestión de los objetivos eche un vistazo a cómo fueron formulados éstos tras la reforma de 1970 y lo compare con la legislación actual al respecto, porque para enfrentarse a los tecnócratas conviene estar bien informado y no dejarse engañar por sus hábiles pero perversos juegos con el lenguaje.
Una de las características más pregonadas de la última reforma es la de su carácter abierto (inicialmente, porque más adelante la administración ya se conformaba con presentarlas como semiabiertas), frente al carácter cerrado que al parecer habían tenidos los programas derivados de la LGE. En relación con ello, muchos propagandistas de la nueva reforma, basándose más en un renovado espíritu de cruzada que en una información mínimamente rigurosa, señalaban que los objetivos eran formulados ahora en términos de capacidades y no de conductas como habían hecho los tecnócratas de la reforma del 70 influidos por la "pedagogía por objetivos".
Pues bien, no hay nada que discutir al respecto porque esto es sencillamente un hecho incierto. La consulta de los documentos citados se lo demostrará a cualquier interesado. En la nota (1) al texto XI de esta guía, recogemos los objetivos tal y como fueran formulados por la reforma de 1970, subrayando las partes del texto que ponen de manifiesto más claramente que los objetivos no sólo no eran formulados en términos de conductas, sino que con frecuencia estaban explícitamente referidos a capacidades, además del evidente carácter abierto con el que estaban concebidos, puesto que para los tres cursos de la EGB (6º,7º y 8º), sólo se formulaban los siete objetivos que figuran en dicha nota, y se decía, como puede leerse en ella, que el propio profesor podía prolongar la lista.
Quede claro, aunque ya debiera estarlo para cualquier lector no afectado por las nuevas formas de fanatismo que se han sembrado y arraigado en nuestra sociedad (entre las cuales está la defensa a ultranza del cualquier decisión tomada por el felipismo frente a cualesquiera hechos pasados o futuros) que no se están defendiendo aquí aquellos programas, que, por otra parte ya hemos criticado en su momento (LUIS y ROZADA, 1986), sino que se trata de poner las cosas en su sitio, y denunciar la pura y simple tergiversación de la realidad.
También es muy aconsejable la consulta de los objetivos formulados entonces y ahora para ver cómo, en general, no son mucho más que meros ejercicios de retórica por cuanto que no se puede decir que hayan tenido consecuencias sobre la selección de los contenidos. En realidad, una vez que se decide políticamente qué materias van a estar en los programas, bien de modo exclusivo o bien de manera primordial, lo que se hace es formular algunos objetivos que hagan de preámbulo Quizás el Estado, puesto a ello, no pueda hacer otra cosa, dado que no existe esa tecnología didáctica capaz de derivar unos contenidos de unos objetivos, y por lo tanto no quepa demandárselo. Pero sabiendo que es así, lo que sí se le puede demandar es que no lance contra el profesorado y la escuela en general, a una jauría de "expertos" dispuestos a pontificar acerca de cómo se han de hacer los proyectos y las programaciones para que los sucesivos niveles de concreción de los objetivos se sometan a las prescripciones oficiales Será preciso exigir un espacio importante de libertad para pensar acerca de los fines y procurar elaborar ideas potentes que funcionen como criterios para seleccionar contenidos, pero sin caer de nuevo en el error de pretender que tales criterios puedan ser generalizados. La elaboración de ideas potentes acerca del para qué enseñar (objetivos), y la posibilidad de efectuar con ellas una selección de saberes conherente con las mismas (contenidos), tiene un nivel de realización concreta que corresponde a cada profesor. Ya se sabe que desde un punto de vista crítico, éste no debe criticar a los expertos que genera la burocracia del Estado, para inmediatamente convertirse él mismo en un profesional que está por encima159 de sus alumnos y de otros sectores de la sociedad civil interesados en lo que se hace en la escuela. En las circunstancias actuales de la institución escolar, no puede negarse que al profesor le corresponde un papel fundamental en la concepción y ejecución de la enseñanza concreta que tiene lugar en las aulas, y no cabe dimitir demagógicamente de ello, pero tampoco puede ser elaborado y presentado como un conjunto de saberes y habilidades profesionales innegociables. En esto último se ha de diferenciar el profesor crítico, del pseudoprofesional que reivindica la libertad y la democracia hasta que le llegue a él, pero la niega o la restringe a partir de ahí, negándose a compartirlo con los sectores interesados en lo que se hace en la escuela.
STENHOUSE, Lawrence.: Investigación y desarrollo del currículum. Morata, Madrid, 1984.
No es nada fácil encontrar textos en las publicaciones de didáctica general, de Teoría de la Enseñanza o de Teoría del Currículum, que resulten atractivos para un profesorado no muy dispuesto a dejarse envolver en un cierto "rizar el rizo" que efectivamente se da entre quienes abordan (abordamos) estos temas en el ámbito universitario. De todos modos, ya se ha señalado en otras partes de esta guía que resulta indispensable aumentar un poco la tolerancia hacia el lenguaje utilizado en esos niveles, con el fin de poder incorporar a la reflexión y el debate aportaciones interesantes que realizan algunos autores.
En los capítulos VI (págs 109-126) y VII (págs. 127-142) de este libro de Stenhouse, muy leído en los primeros tiempos de la reforma y completamente olvidado hoy en los ambientes ministeriales, al autor se adentra en la crítica de la "pedagogía por objetivos" y esboza las alternativas posibles desde una perspectiva práctica del currículum.
Quizás sean éstos los textos más recomendables para conocer el debate habido en torno a los objetivos, sobre todo por lo limitado de su extensión y la síntesis que en tan pocas páginas se lleva a cabo, tanto de las críticas como de las alternativas.
De manera más extensa puede tratarse esta cuestión en el ya clásico libro de GIMENO, José: La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Morata, Madrid, 1982. Estas son lecturas que todo profesor debiera conocer, al menos alguna de ellas, para tener argumentos a la hora de defenderse del acoso de los tecnócratas. Cierto que éstos pueden acabar imponiéndose sin más argumento que el de autoridad, obligándonos a que nuestros objetivos coincidan con los de su "plantilla para analizar proyectos curriculares y programaciones", pero si somos capaces de organizar nuestra defensa racionalmente, evitando la sumisión a la que se ve obligado quien no puede traer en su defensa más que una serie de opiniones improvisadas (por sensatas que éstas sean) entonces quedará claro que los expertos, que hoy además pretenden legitimarse aduciendo que actúan en nombre de la democracia y de las ciencias de la educación, poco o nada tienen que ver con ambas cosas, porque ni es democrático imponer el criterio de autoridad, ni es científico que se haya de hacer como ellos digan.
Un texto más breve y muy adecuado para adentrarse en la crítica a las programaciones basadas en los objetivos es el de MARTÍNEZ BONAFÉ, é. Y SALINAS, D.: Programación y evaluación de la enseñanza: Problemas y sugerencias didácticas. Mestral, Valencia, 1988. También en el capítulo V "programación de la enseñanza" de GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ A.: La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal, Madrid, 1983, se recogen dos artículos de EISNER y MacDONALD-ROS que realizan sendas críticas a la formulación de objetivos conductuales. Por su parte ARRIETA, Josetxu.: "Elementos de la enseñanza". En ROZADA, J.M.; CASCANTE, C. y ARRIETA, J.: Desarrollo curricular y formación del profesorado. Cyán, Asturias, 1989, lleva a cabo una breve y matizada crítica de la "pedagogía por objetivos"160 Muchas libros que tratan de los objetivos en la educación desde un punto de vista tecnicista incorporan también algunas críticas realizadas a la pedagogía basada en los mismos, haciéndolo a veces para respoder a las mismas, con lo cual resultan ser bastante adecuados para adentrarse en dicho debate. Algunos ejemplos de esto son: LANDSHEERE, Viviane y Gilbert de.: Objetivos de la Educación. Oikostau, Barcelona, 1976, en el que se dedica un pequeño apartado a lo que son los objetivos "expresivos" de Eisner, muy interesantes para pensar alternativas en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales; POCZTAR Jerry.: Definir los objetivos pedagógicos. ¿nuevas técnicas?, Narcea, Madrid, 1981; El mismo libro de COLL, César.: Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica al currículum escolar. Laia, Barcelona, 1987, aunque no resuelve la cuestión de los objetivos de la manera que lo hacemos en esta guía, realiza un recorrido por el estado de la cuestión que resulta muy útil para adentrarse en el debate en torno a los mismos.
Cualquier profesor o grupo que haya leído algunos de estos textos y escriba en cuatro o cinco folios su posición con respecto a cómo va a utilizar ese elemento didáctico en sus programaciones, irá convirtiéndose en un hueso duro de roer para muchos directivos o inspectores, que van por ahí corrigiendo programaciones con la impunidad que les da el hecho de que gran parte del profesorado no domina los aspectos básicos de la cuestión.
 |
| Formarse como profesor: Los objetivos: cuestiones de forma para no distraerse del fondo (Cap. 5) |
Formarse como profesor
Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria
Guía de textos para un enfoque crítico
José María Rozada Martínez
AKAL, Oviedo, 1997
Comentarios
Publicar un comentario